小学语文教学中学生语感能力的培养

[摘 要]培养学生的语感能力是新课标的明确要求，但在小学语文现实教学中，语感能力培养又明显没有受到重视，甚至被忽略了。细究问题解决的关键，需要教师提高对小学生语感能力培养的认知，确定小学生语感能力培养的目标，学习掌握指导学生语感训练需要的能力，在教材中把握住小学生语感能力培养的训练点。

[关键词]小学生；语感能力；培养需要；教师作为

语感一度曾是语文教学中谈论的热词，但在小学语文教学中没能真正热起来，个中原因是多方面的，其中，有人们对语感的认识不足是主要方面。在涉及语感的专著如王尚文《语感论》、李海林《言语教学论》中，仅语感的定义就有二十多种说法，在其他方面认识上的分歧就不言而喻了。尽管如此，在《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“课程标准”）中，语感还是作为一种重要的语文能力出现在相关表述中，这就充分说明，虽然关于语感的许多认识还有待深入探究，但是学生学习语文需要培养语感能力已经是定论了。然而，与通常意义上的阅读、写作、口语交际、综合性学习等教学内容相比，无论是课堂上教师的教学实际中，还是专业杂志上文章的表述中，语感能力培养的内容都属于凤毛麟角，明显与课程标准对语感能力培养的要求不相匹配。应该说，这是需要广大小学语文教师正视和思考的一个关键问题。

一、小学生需要具备什么样的语感能力

所谓语感，简单地说就是凭着直觉就能够快速把握语言文字的顿悟能力，这种语感能力可以说是直觉思维能力的体现，需要有丰富的语言积累和言语图式积淀做基础；不难看出，这种能力不是小学生可以达到的水平。那么，小学生要培养什么样的语感能力呢？在语感专著中几乎找不到答案，因为这些专著基本上是以中学以上水平为论述对象的。这样，教师只能在解读课程标准和小学语文统编教材中去把握与确定。

梳理课程标准中关于小学阶段语感的表述内容，主要体现在以下几个方面：在基本理念中有两处，一是“语文课程应激发和培养学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯……”二是“语文课程应……，在教学中尤其要重视培养良好语感和整体把握的能力。” 在总体目标中有一处：“……有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。”在实施建议中有四处，一是“有些诗文应要求学生诵读，以利于丰富积累、增强体验，培养语感。”二是“指导与点拨的目的是为了……形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。”三是“关于语言结构和运用的规律，须让学生在具有比较丰富的语言积累和良好语感的基础上，在实际运用中逐渐体味把握。” 四是“诵读的评价，重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和领悟。”仔细咀嚼上述涉及语感的表述，“培养”语感、“形成”语感、“（具）有”语感、“发展”语感等，不仅语感作为目标，属于一种比较笼统的说法，前面没有给出具体的限定，后面没有跟上具体的解说，而且达成目标的过程、手段等，像培养、形成、发展等其实也很笼统，这体现的正是课程标准表述的特点。这样，课程标准对小学生培养语感能力的要求表述还有什么作用呢？原来它是教材在相关内容方面编写的依据。换言之，小学生要培养语感能力的具体目标只能从教材去寻找和挖掘了。

从语言积累的角度看，语感能力的培养离不开大量的词汇和丰富的句式。用语感的专业术语就是语感图式的积累，虽然小学生在上学之前就在生活中积累了不少言语图式，但多属于口头语言运用中的言语图式，进入小学学习，主要以积累书面语言语图式为主，且主要途径是学习教材所提供的大量规范的言语图式，这些生活与教材中的言语图式为学生所习得并积淀就成了语感图式，用小学生能够理解的话说就是有一定结构特点的语言表达。

从学习方法策略的角度看，语感能力的培养是通过多种学习方法策略的综合运用形成的。统编教材设立阅读策略单元就是希望学生能够在形成阅读策略中培养出相应的语感能力；教材将大量阅读方法列为语文要素安排训练，是希望学生在掌握有效方法获得语感能力，以预测策略为例来说就是凭直觉可以准确预测的能力。

从思维发展的角度看，语感能力的培养需要多种思维能力的有效参与。教材根据不同学段学生的心理特点，在强调运用不同思维形式学习的过程中，关注语感能力的培养。如低年级的借助思维导图讲述故事，就是借助直观形象思维培养学生语言文字运用的表达能力，也能体现语感能力的培养。

从注重体验的角度看，语感能力的培养需要学生自己不断经历言语同化和顺应，用小学生能够理解的话说，就是将所学习的内容变成自己可以有效运用的东西。教材在课后练习和语文园地的训练安排中，以多种方式组织学生进行言语图式的内化和拓展训练，就是这种包含同化和顺应的语感能力培养。

二、培养小学生语感能力方面的教师因素

在培养语感能力的表述中，如果说语感是其目标的话，培养无疑就是达成目标的手段，随之而来的问题：谁培养，如何培养等，都涉及一个关键因素——教师。

在语感能力培养中，教师为什么成了关键要素呢？最主要的原因是语感能力与其他语文能力比，更具有隐蔽性。从作为言语对象的教材方面来看，虽然教材中到处都有语感能力培养的材料，经常设计训练语感能力的有效方式，但没有一个地方出现语感的表述。从作为言语主体的学生的语文能力表现看，阅读能力可以通过学生朗读课文、理解课文来体现，表达能力可以通过口语交际、习作来体现，而语感能力就隐藏在学生的阅读能力、表达能力之中，也是以相应的阅读能力、表达能力来体现的，却无法直接以语感能力加以标示。由此不难看出，用于培养语感能力的材料隐藏在教材中，学生具备了语感能力仍隐藏在语文能力之中。这些都决定了在小学语感能力的培养中，学生受心理特点和知识水平的限制，既不具备从教材中挖掘出培养语感能力材料的能力，又不具备意识到自己的语文能力中语感能力的高低，换言之，学生在语感能力培养上无法做到自主完成，离不开教师的指导、引领。

当前，小学语文教学中语感能力培养上出现的困境，问题正是出现在教师身上。教师在自己承担的语文教学任务中，没有明确地将语感能力培养作为重要目标，更不要说具体的培养措施与策略了，这样教师自然在语感能力培养上缺失自然的思考。因此，培养学生的语感能力，首先需要解决的是教师自身在语感能力培养上的认识和能力。

提高对语感培养能力的认识，需要教师主动从传统的语文教学理论以及方法中跳出来，关注以现代教育学、语言学理论为支撑的新的语文教学理论，如《言语教学论》《语感论》《语文科课程论基础》等，深入研读、领悟有关语感能力培养的论述，并用来改造自己的语文课堂教学。不过这并不是说要将那些深奥的语感理论搬到小学语文教学来，而是提取语感理论中的精髓，与小学语文教学的相关内容结合在一起，提炼成符合小学语感能力培养特点的可以有效操作的方式方法，这才是从理论高度真正提高语了感能力培养的认识。

同时，教师还需要努力提高自身的语感能力与水平，主要表现教师对语言材料中存在的各种言语图式识别能力强，建构新的言语图式的能力强。这很像潜水教练教人学习潜水技术，虽然划臂、蹬腿、呼吸等系列动作在岸上做起来并不费力，但到了水下处于隐性状态就大不一样，既要协调正常情形下的动作，又要针对海水深处的不同环境要求做调整，这样才能在海洋深处自由潜行。课堂上教师引导学生训练语感能力也是这样，针对教材中隐性的材料和言语图式，能够迅速判断是适合本学段学生训练的，哪些是学生已经积累的言语图式，哪些是学生需要学习的言语图式，以便采取不同的方法引导学生或同化或顺应，以巩固以前的言语图式或者建构新的言语图式，都能够达成培养学生语感能力的效果。

在小学语感能力培养中强调教师是关键因素，并不否认作为言语主体的学生的主体地位，而且根据小学生的学习实际看，其言语对象就可以简单地视为教材。教师在语感教学中所起的关键作用就在于，能够找到学生原有的语感图式和教材之间的相似之处并进行有效对接，即能够留下足够的空间和余地让学生自己去经历学习活动，又不至于让学生始终徘徊在那道隐性的语感能力习得的门外。这里体现的就是教师在语感能力培养上的驾驭能力与教学艺术。

三、 如何从语文教材出发培养小学生语感能力

小学语文在语文知识内容教学中，提倡“根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨”，其目的之一就是为了形成“良好的语感，而不在于对知识系统的记忆”。小学语感能力的培养也是一样，相应的概念内容更不适合小学生接受，因此只能借助教材中出现的一些语言现象，组织学生进行具体的言语实践活动，从而达到培养学生语感能力的目的。

（一）从“照样子”中找到语感能力培养的抓手

编者在统编教材的助学系统如课后练习、语文园地中，安排的大量以“照样子”为开头的训练要求，这些就是教师运用教材开展语感能力训练的普遍性抓手。但在实际教学中，不少教师对这类“照样子”的训练，只是要求学生机械地用“仿说、仿写”落实“照”，再对“样子”中的内容进行简单的部分地调换；结果可想而知，学生最多是原地踏步，仿错的情形也不在少数。原因则是教师不懂得“照”需要对学生进行相关学习方法上的指导，“样子”一般则需要解析并揭示其中所隐含的语感图式，有时还需要瞻前顾后地弄清楚“样子”所隐含的语文要素学习程度。三年级上册第2课“花的学校”课后练习第3题是：“‘雨一来，他们便放假了’。你喜欢这样的表达吗？请你照样子写一写，如‘清风一吹，他们……’‘蝴蝶一来，他们……’。”落实这道练习题，如果仅仅让学生说说“雨一来，他们便放假了”这个句子中运用了拟人的修辞手法，再把“他们”后面的省略号写出具有拟人意味的说法，学生的语感能力就没有获得应有的发展。站在培养学生语感能力的立场上来看，教师需要让学生体会“雨一来，他们便放假了”这一说法中的新鲜感体现在哪里？这需要拿两方面的说法进行比较，一是学生自己平时说放假的情形（夏天一到，他们便放假了），二是平时说花儿开放的情形（雨一来，花儿便开放了），这样才能弄明白编者在教材中提取的这个句子中，作者是用学生熟悉的生活“放假”来表达学生平时常见的花儿开放的情形，产生了一种平中见奇的新鲜感，这就是“样子”中所隐含的语感培养的要求所在。因此，学生“照样子写一写”，所写出的句子中也必须隐含有这样的平中见奇的新鲜感来，这样学生之间才能互相比着谁写出的句子更符合要求、更有新鲜感，以此在强化学生已有语感图式中促进其语感能力的发展。这就是“语文教学必须将言语作品的言语对象化与学生的语感” 。

（二）从细微变化中寻觅语感能力培养的训练点

教材提供的言语图式是随着学生年级的递升而朝着复杂的方向不断变化，这种变化往往是从细微处开始的。在低年级课文中开始就出现了叠词的学习，如第1课中的“一片片叶子”，第2课中的“弯弯的月儿”等，这样的叠词是在表现事物的词语之前。到了第7课《青蛙写诗》中，就出现了“淅沥沥”“沙啦啦”“水泡泡”等，只不过此时一般不关注其中的叠词运用。到了第11课《项链》中，出现“大海，蓝蓝的”“沙滩，黄黄的”的表达中，句中的叠词换到了表现事物的词语之后。这一看似不大的变化中，就隐含着一种陌生化表达。教师在教学中注意到这种细微变化，引导学生用“蓝蓝的大海”“黄黄的沙滩”进行比较，体会新的表达所带来的可爱、迷人、美妙的感觉；再照样子以“桃花、星星”为对象进行仿说；最后，学生自己选择喜欢的对象以叠词在后的形式创造性的说一说。这样，教师坚持从教材中寻觅那些细微的变化来组织学生训练，就可以在活化原有语感图式中提升学生的语感能力。

（三）从反常情况中捕捉语感能力培养的着力点

所谓反常的情况是指教材在出现的不合语法规范的语句。这样的语句所表达的意义与语用环境密切相关，也能够表达出那些隐蔽、含蓄和曲折的意味。教师在教学中如果能够准确捕捉教材中出现的反常情况，就能够成为语感能力培养的着力点。三年级上册第8课“卖火柴的小女孩”中有个这样的句子：“他们头上只有个房顶，虽然最大的裂缝已经用草和破布堵住了，风还是可以灌进来。”句子中的关联词“虽然”单用就属于反常情况。作为关联词“虽然……但是（可）”是成对使用的，而且“但是（可）”单用是常见的情形，整个转折复句的意思偏重于后一个分句。在上述句子中单用“虽然”是为什么呢？因为“虽然”在转折复句中通常表达的都是情况、条件的，这里只出现“虽然”显然是想强调其中出现的条件因素——小女孩家的房子里“最大的裂缝已经用草和破布堵住了”什么用也不管，这是小女孩不想也不愿回家的客观原因，还有更重要的主观原因在于小女孩心中的家就是“用草和破布堵住了”“最大裂缝”的地方，跟街头墙角一样没有任何人关心她因而让她的心都冷透了。这就是转折复句中只用“虽然”来强调条件所隐含的意味。教师从教材中捕捉到“虽然”单用超出学生对转折关系的认知理解，导致学生需要寻找新的理解模式，在语感能力训练上就属于顺应。

教材中隐藏的语感能力培养训练点非常多，关键需要教师的有效挖掘并有意识地引领开展训练，使学生的语文学习能够经常指向培养语感能力这个目标。

参考文献：

[1]教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学，2012.

[2]王尚文.语感论[M].上海：上海教育出版社，2006.

（责任编辑：姜波）