教师成长的生命境遇检视及意蕴重构

［摘  要］教师成长与教师生命属性的割裂容易使教师出现生命灵动的贬抑、生命根基的虚饰、生命意义的消解等问题。狄尔泰的生命哲学基于“以生命去把握生命”的理念，提出“体验、表达、理解”3个关键范畴，关注个体精神的彰显及生命本身的唤醒、内心体验的转化及语言文化的生成、生活意义的揭示与生命价值的再现等生命过程，为研究教师成长提供了新的视角。以此为借镜，促进教师成长需坚持以下实践路向：重视教师精神世界，丰富教师生命体验；重建教师精神文化，打造教师学习共同体；关注教师生命意义，实现教师自我更新。

［关键词］教师成长；生命哲学；狄尔泰生命哲学；精神世界；学习共同体

［中图分类号］G451.4   ［文献标识码］A  ［文章编号］1005-5843（2025）01-0103-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2025.01.017

［收稿日期］2024-12-08

［基金项目］湖南省研究生科研创新项目资助课题“历史与现实的尊严：乡村教师职业的自我证成研究”（项目编号：CX20240475）。

［作者简介］蔡婉怡（1997-），女，河南洛阳人，湖南师范大学乡村教育研究中心博士生；主要研究方向：教育基本理论。

教师成长是一种动态的生命展开过程，它不仅是教师学习与实践的目的所在，也是教师生命意义得以彰显的重要途径。当前我国教师成长研究多聚焦于教师专业发展的有效路径探析，而忽视了教师在职业生涯中个体的生命意义。因此，狄尔泰认为：“生命以及生命的体验是对社会——历史世界的理解的生生不息永远流动的源泉；从生命出发，理解渗透着不断更新的深度；只有在对生命和社会的反应里，各种精神科学才获得它们的最高意义，而且是不断增长着的意义”［1］。教师的成长过程是不断提高生命质量，彰显生命价值的旅程，而教师发展的逻辑起点和不竭动力源泉则是教师个体的生命。因此，基于狄尔泰的生命哲学，从“体验、表达、理解”的角度管窥教师的生命境遇，进而重构教师成长的生命意蕴，具有本体论意义。

一、教师成长的生命境遇检视

教师成长的生命境遇指的是教师作为教育教学专业人员，在其专业发展过程中为促进教育事业发展和自身发展所表现出来的全部情形和状况。教师成长的生命境遇是“属己”和“属类”的统一，不仅具有独特性、唯一性，又具有群体性、共通性。教师成长的生命境遇包容于两个世界之中，即“科学世界和生活世界”［2］。前者是教师教育教学专业技能养成的外部境遇，后者是教师与个体、他人、社会交往过程中反复积淀而形成的精神境遇。在教师教育过程中，教师“科学世界”的产生本是为了通过规范化的制度或体系更加高效地推动教师专业发展，祛除生活世界中的教育乱象，然而这种规范化的“科学生活”愈发脱离教师的生活世界，遮盖了对教师生命状态的观照，将教师成长和教师的生命属性割裂开来，使教师未能充分实现自我生命的发展而成为幸福的自由主体，教师专业成长出现了以下困境。

（一）培训的技术化取向对教师生命灵动的贬抑

狄尔泰的生命哲学认为，生命并非主观或客观存在的物质实体，而是个体对自身存在体验后的符号化表达。当今社会中科学技术的迅猛发展为社会生产力和人类文明开辟更为广阔的空间的同时，也给人类带来了相应的负面效应，使人类日益被技术理性所驯化，失去其原本的人性自由，忽视了科学技术的力量源泉——人的生命。教师培训本应是一个以教师生命体验为核心，凸显教师生命的主体性和价值性，为教师生命发展创造无限可能的过程。而在现行的教师培训过程中，其教师发展模式愈发趋向技术化、程式化，忽略教师的内在情感、生命价值，从而使教师的人文关怀和生命价值失落，教师发展陷入同质化、形式化、低效化的窘境。教师培训在实际的操作过程中仍偏重于对实用性知识、教学技术手段、教学模式方法的传授，忽视了对教师的教学情怀、职业理念、人格特质等人文素养的熏陶与培养，对教师个体的生命价值与意义关注甚少。教师培训作为促进教师成长最直接的方式，过于注重实效化，将教师按照优秀样板予以标准化地打造，忽视教育实践的特殊情境性，从而使得教师发展浮于表面，难以触及其成长的生命自觉性。杜威指出：“有一种信念认为，教学法就是把教学上可以遵循的配方和模式交给教师。没有别的东西比它给教育理论带来的名声更坏了。”［3］教师培训的技术化取向既忽视了学生个体的独特差异性，又脱离了教师作为活生生的生命个体的自主意识，存在摒弃教师生命的独特性和创造性的弊病。教师成长旨在通过教师知识技能的提升来启迪生命智慧，以实现点化和润泽生命的价值与意义。然而，教师培训技术化意味着教师在官方认可的程序指引下开始对教育原理、技术、方法生搬硬套，热衷于规范化预设课堂目标，追求操作化、机械化、标准化的课堂教学。这不仅对教师教学的创造性、自主性造成根本性破坏，而且也会使教师逐渐沦为无生命、无灵魂的机器，从而难以体验和感悟生命。一方面，从教师成长的生命属性来看，教师个体乃是具有无限潜能的生命整体，而完全技术化取向的教师发展忽视了教师作为生命存在的价值和意义，是对教师生命灵动的贬抑，终将导致教师职业的畸形化发展。另一方面，从教师教育的本真意蕴来看，关注教师培训的技术化而对人文素养的忽视本就是一种本末倒置的做法，割裂了教育中的真、善、美，无法唤醒教师灵魂深处的激情、实现教师专业成长的自我超越，偏离了教师教育的本真意蕴。因此，基于生命意蕴的教师培训应充分关注科学知识与人文素养的内部协调、技能提升与内在品质的相互融合，最终实现师生生命的和谐发展。

（二）文化的浅层化表象对教师生命根基的虚饰

事实上，生命意义的彰显过程超越了物质与精神、感性与理性，是个体心灵的内在冲动和自身价值的存在体验。学校生活是一种文化生活，教师文化建设是包含文化状态、活动形态、文化选择在内的教师在学校生活中所选取的生活方式，即教师的精神状态和专业实践活动。教师在学校生活中本应具有强烈的实践意识和自主选择能力，能针对具体的教学情境和教育对象进行个性化反思，形成有针对性的教学目标与教学方案，在教育教学的过程中形塑个体精神世界，进而滋养学生心灵，促进学生身心健康发展。然而，在现实的学校生活中，教师文化更多地呈现为一种浅层化的表象，遮蔽了教师生命的存在、忽视了教师精神世界的相遇，是对教师生命根基进行虚饰的非健康状态。一是被动、缺席、边缘化的文化状态。学校是依靠正式或非正式制度对受教育者进行系统的教育活动的组织机构，正如马林诺夫斯基所言，“制度乃是文化分析的真正单元”［4］。制度是学校文化规范化的反映，人在制度文化中发挥着至关重要的作用，教师合作文化的构建依赖于制度化的组织文化。作为学校组织生活中的一员，教师不仅要完成和学生交往中的教育教学，同时也要致力于和教师群体交往中的学习交流。譬如，教师往往需要基于学校的制度要求参与学科组、教研组的学习活动以表现自身对组织生活愿景和价值体系的认同，同时，教师在学习组织中活跃与否也和其对组织生活精神内核的认可程度密切相关。然而一项对教研组活动的研究表明，教师在日常学习组织中往往“被管理”“被要求”“被学习”，其独立选择机会甚少［5］，部分教师在组织生活中看似“在场”，实则“边缘”，处于一种被动、缺席、边缘的群体文化状态。二是线性、单一、孤立的活动形态。教师成长的良性文化生态环境应当是基于交流融合、团队共享的，不断涌现生命力量的动态文化。然而，当前教师发展仍基于标准化预设，将教师专业发展活动与活动成效直接关联。由于存在该种标准化预设，教师专业发展的活动往往缺乏整合性，无法预见教师发展中的偶然因素，以至于难以应对复杂动态的现象并将其整合为有意义的整体。与此同时，孤立的活动形态也使教师学习共同体的建设形成了人为屏障，他们往往以孤立的状态应对自身专业发展，最终破坏了教师之间生命的相遇与互动，阻碍了教师群体生命的绽放。三是“群我”、权威、僵化的文化选择。当前，基础教育改革倡导给予教师更多的自主权，然而部分教师仍缺乏自主意识，完全服从或顺应标准化改革，机械地完成标准化生产，被“群我”和“他者”的力量裹挟，忽视了作为“人”的主体生命的创造性，陷入一种“集体无意识”，即一种缺乏个性和自我意识的自在和自然状态。在僵化的教师文化生态下，教师处于权力运作的底层，无条件地听从专家的“权威指示”，被动地接受并执行上级行政主管领导的指示和命令，最终导致学校民主治理的沦丧、教师生命意识的流离及生命根基的缺失。

（三）发展的功利化趋向对教师生命意义的消解

在科学技术迅猛发展的今天，人们陶醉于科技所带来的生活方式的进步，与此同时这也强化了人们对于工具理性的崇拜。加之市场经济这只“看不见的手”的推波助澜，技术进步和科技发展在人们生活中愈来愈扮演着不可替代的重要角色，从而导致对人们精神世界建构的忽视。于是乎，功利化思想取代了人文精神、经济增长取代了文化进步，人的生命意义被逐渐消解，本体性价值难以彰显。在如此功利化趋势下，教师成长也愈发脱离生命的本源，在市场逐鹿和物质利益追求的过程中逐渐迷失自我。教师发展的本体性价值将教师的生命意义、生命价值置于首位，认为教师发展应当是一种追求教师个体充分发展，使教师自我实现得到充分满足，教师精神生活得到无限充实的过程。有学者认为，“本体性语境中的教师教育，视学习为人的生活状态，是人生命发展的需要，参加学习不单是为了生存，更重要的是为了提高生活的品位，提升生命质量”［6］。然而在功利主义思想的巨大冲击下，部分教师只顾眼前利益，淡化了自身生命成长的使命和责任，消解了对自身发展的本真需求，沦为单一物质追求的单向度的人。这种教师发展观认为，教师发展仅仅是一种培养教师成“器”而非成“人”的活动，教育教学、教师培训、教研科研也都只是谋生升职的基本手段，教师生命的自主性、自由性完全缺失。一方面，于教师而言，功利化思想指引下的教师发展将教师限定为固定教学方案和既定教育模式的忠实执行者，完全忽视教师成长的生命意义，将教师发展异化为提高学生学业成绩、提高学校升学率的工具和手段，而忽略了教师的自身价值。当教师生存需求得到满足之后，他们不再追求更高层次的精神满足，而是因为对学校教学环境及评价考评机制了然于心，对教学技巧、教学手段的运用驾轻就熟，所以对教学创新已再无期待，教师也再难获得真正意义上的生命成长。另一方面，对学生而言，在功利化思想的指导下，教师培育出来的学生也出现工具化倾向——学习只是为了谋取高分、获得学历的手段，把外在的枷锁作为追求的理想价值观并蜂拥向前，忽视教育的本真意义和终极目标，使其难以从功利化的场域中解放出来。真正的教师发展是在提高教师专业知识与技能的基础上，给予教师精神层面的满足，使其生命意义臻于至善，生命智慧得以充实。而功利化的教师发展必然会导致教师生命意义的消解，久而久之，教师逐渐陷入职业倦怠、动力不足等痛苦的深渊，最终导致其职业生命止步不前，专业成长受限。

二、教师成长的生命哲学释义

近代以来，自然科学飞速发展，技术和工具对个体精神的操控束缚着人们的思想，从而引发人们精神上的空前危机。而在黑格尔时期达到顶峰的近代主客二分的形而上学使人变成一个抽象的、单子式的理性动物，造成人的独立性和完整性的缺失。在这样的思想背景下，教育学的发展也被打上了“科学”的烙印。赫尔巴特作为科学教育学的奠基人，将自然科学范式与教育研究相结合，孕育出教育学的理论框架，并提出传统的“三中心”，即“教师中心、课堂中心、教材中心”，使得本应被诗意围绕、突出生命价值的教育活动也变得程式化、机械化。教育目标和教育过程在权威理论的指导下看似计划得当，教育情境和教育现场在详细的预设下看似快、静、齐，实则千篇一律，并未触及教育的本质内核，难以奢谈“意外”和惊喜。人的生命是独特的、完整的、创造的，而教育场域中要实现教育关系的灵魂契合则需通过精神的传递对受教育者个体施加影响，促使完整的人的生成。19世纪德国文化教育学派的精神领袖狄尔泰突破了现实背景的桎梏，抛开了科学理性的病态发展，对西方的文明危机进行了敏锐的洞察和体认，区分了自然科学和社会科学的思维范式，明确了人文科学的存在意义，将捍卫生命的独立性、完整性视为动力源泉，将找回失落的精神世界、唤醒沉寂的心灵作为毕生追求，担负起拯救生命意义的重任。在狄尔泰的生命观念中，哲学研究的对象超越了单一形态二分论，是物质与精神的紧密结合物——生命。他说：“只有当体验、表达和理解的网络随处成为一种特有的方法时，我们面前的‘人’才成为精神科学的对象。”［7］生命存在于“体验、表达和理解”之中，通过“体验”唤醒生命的原初意义，通过“表达”转化个体的内心体验，通过“理解”再现个体的生命价值，基于此，对生命的适洽性解释即精神科学。于教师而言，其成长与发展不是预设的，而是在真实的教育情境中不断丰富生命存在的形式，体验生命的意义，从而唤醒个体灵魂的发展，促进其“生命直观”精神的创造性生成。

（一）体验：个体精神的彰显及生命本身的唤醒过程

体验，是狄尔泰生命哲学的重要范畴。他认为体验是我们认识或占有实在的方式，体验先于认识，是我们认识的唯一基础。在他看来，“生命”或“整体的人”是哲学与现实社会取得联结的出发点，只有通过体验才能将抽象的东西具象化。因此，他既反对康德的纯粹理性认识论，也反对经验主义者对生命固化不变的认识，认为二者是“在纯粹抽象概念中兜圈子，太偏重人的‘知性’方面，而忽视活生生的生命”［8］。狄尔泰视体验为生命的基础，认为生命并不是一个在观念中有意识运动的人为过程，

人们只有在体验将个体内心精神世界与外在客观世界相结合的过程中，才能正确看待外在客观世界。一方面，从体验的主体出发，狄尔泰指出，“体验不是作为一个对象站立于认识者的对面，对我来说，体验的此在（Dasein）与体验中所包含的内容是没有差别的”［9］。这就是说，体验并非外在于体验对象，而是将自身融于体验的过程之中，通过生命之流感受主客体之间统一意义的动态流动。人生活在体验中，并通过体验而生活，体验和体验者相互交融，不可分割，从而保证了生命的统一性和完整性，使个体精神得以彰显。另一方面，从体验的特征出发，狄尔泰意识到社会是由形态各异的个体在与外界环境相互交融过程中组合而成的，而体验理所应当地成为人与我、人与人之间关系的纽带，通过体验获得个体与社会的密切关联。因此，在此意义层面上，体验是个体精神之社会性和历史性的充分彰显。

教育的最终目的不是将已有的经验完成代际传授，而是要不断唤醒个体生命本身的力量，唤醒精神生活运动的根。体验是唤醒个体生命活力，使精神力量融入个体生命的基本方法，也是理解、建构个体生命的前提和基础。教师作为一个生命存在，既具有和动物共有的种生命，又具有自己独特的类生命，是“双重存在的复杂生命体”，它不仅包含生命个体所承载的自然生命，也包含自我创生的自为生命，是社会历史积淀的文化、科学、智慧等方面在个体身上的反映，是“精神的生命、智慧的生命、价值的生命”［10］。生命及对生命的体验强调“从生命本身去认识生命”，是将个体生命的流动性与世界的多变性的有意义结合，从而唤醒原初的生命意义。更进一步说，体验是在个体与客观世界的感知过程中，个体所表现出的喜欢、厌恶、愤怒等心理态度，并通过这种心理态度建立起与客观世界的意义联结，完成亲身体验。体验不同于经验，并非从外部解释主客体之间的关系，将主客体完全割裂分解，而是从内部体会主客体之间的联结，感知世界中所存在的“客观物”对个体的重大意义，对象是客观化了的生活和精神。体验通过交流与对话、理解与被理解的方式将个体的精神文化放置于人与人之间的关系之中，尊重人的生命存在形式、交往方式和成长方式。在长期的教育教学实践中，教师通过对个体精神文化的探寻以及生命本身的唤醒，经过长期反复的积淀与提炼，形成教师群体所共同认可的价值观念、思维方式、教师文化、交往关系等，以此作为教师发展的强大精神动力，推动教师个体的自我成长。