高校发展型资助育人的理论逻辑与实践进路

［摘 要］ 学生资助是发展教育扶贫、促进共同富裕的重要手段。随着绝对贫困的消除，以及相对贫困的反复性、多样性和非地缘性等特征的出现，必将赋予高校学生资助工作新的理论价值和现实意义。在高校场域内深度解析资助育人的内涵，构建“保障”与“发展”一体两翼资助服务育人体系，是实现稳定脱贫和高质量脱贫的重要途径。然而，当前高校工作中存在助困与育人“两张皮”、理论研究与实践创新失衡、主体需求与外在资源分离、实施力度与产生效度对立等问题，解决这些问题需要从育人的理论逻辑、发展的实际需求、机制路径的创新选择上构建发展型资助育人体系。

［关键词］ 高校；发展型；资助育人

［中图分类号］  G641  ［文献标识码］ A  ［文章编号］ 1005-5843（2024）03-0057-06

［DOI］  10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.03.009

学生资助是发展教育扶贫、促进共同富裕的重要手段。新中国成立以来，党和国家高度重视学校的贫困生资助工作，党的二十大报告中提出：“办好人民满意的教育。坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。完善覆盖全学段学生资助体系。”［1］高校资助工作是国家整体扶贫工作的重要组成部分，近年来，高等学校的资助政策不断完善，已基本实现“不让一个家庭经济困难的学生失学”的目标，为实现脱贫攻坚的胜利奠定了基础。然而，也存在诸多的不足与挑战，突出表现为高校对资助育人的本质与内涵研究不深、实践育人的导向性不足、发展型资助育人机制有待建立等问题，需要立足于新时代新征程上讨论发展型资助育人的重大价值、理论逻辑与实践推进，为高校全面构建发展型资助育人体系提供参考。

一、发展型资助育人及理论逻辑

（一）发展型资助育人的内涵

党的十八大报告中提到“让每个家庭经济困难学生成为有用之才”，发展型资助育人作为新的工作模式进入人们的视野。多年来，部分学者结合工作实际对发展型资助育人进行界定，如许翠梅提出，“发展型资助”是指通过心理关爱、资金扶持、发展支持等基本途径，让学生通过劳动付出获得相应回报、通过实践锻炼促进能力提升，以维护教育公平为基础、以优化资助效能为目标、以学生自我全面 发展为归宿的资助体系［2］。马彦周提出，发展型资助是指随着经济、社会的发展，高校根据教育规律和家庭经济困难学生成长规律，以资金、项目、物品、人力、时间等多种更加贴近学生成长成才实际需求的方式，帮助家庭经济困难的学生在克服自身困难的同时，提高自身实践技能，更好实现自身长远发展的“功能性”资助、“造血型”资助［3］。南京大学余秀兰教授在最近的江苏省学生资助工作管理人员培训会上提出：“发展型资助育人是根据经济困难学生的需求，通过经济援助、项目引领、心理辅导、实践参与等多种方式，在帮助困难学生解决经济困难的同时，进行育德、育心、育能，以健全品格、提升素质与技能，促进困难学生全面发展的一种资助模式。”［4］三位学者均比较全面地概括了发展型资助育人的内容、载体、方法与目标，即发展型资助育人是一种发生定义，体现学生被资助的客体性地位，然而资助的目的是实现教育公平，从定义上便将家庭经济困难群体同普通学生割裂开来，何以谈公平？为此，要从群体的性质上对发展型资助育人定义：为促使每个学生都成为自由全面发展的主体而开展的一系列支持、资助、教育的活动的总称。强化发展型资助育人不仅体现了资助理念的发展、资助内容的发展、资助载体的发展以及资助模式的发展，其核心应落脚于学生个体成为自我发展的主体，在新时代、新征程、新业态下，发展型资助显现出不同于传统资助模式的内涵与特征（详见表1）。

（二）发展型资助育人的理论逻辑

1. 马克思关于人的发展理论。首先，从人的本质理解人的发展。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中揭示资本主义下劳动异化的过程中提出“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由和有意识的活动恰恰就是人的类特性”［5］，即人的本质是自由、自觉的劳动，人应该完全占有自由的生活。他在《关于费尔巴哈的提纲》中又深化了对人的认识，提到“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”［6］，明确人的发展与社会发展是相互联系与制约的。按照马克思的理解，人的本质既是自由自觉的劳动，又是社会关系的总和，人的本质就是自觉劳动基础上的现实的社会关系的总和［7］。其次，马克思将人的全面发展分为3个阶段。第一阶段是建立在“对人的依赖关系”基础上，人们受到生产力发展水平的制约，受到亲缘关系、宗法关系、等级制度的限制，人的发展处在极不自由的状态；第二阶段是建立在“对物的依赖关系”基础上，劳动力通过商品市场的交换，能够获得新的自由和发展，但是该阶段的发展仍然是片面和畸形的；第三阶段是人的自由全面发展阶段，人仅有在摆脱“人的依赖”和“物的依赖”双重关系时，才能达到自由全面的发展，而这种发展只有在社会主义社会才能真正体现。人的发展的递进关系是：个人的自由发展，或者说是个人个性充分发展是个人的全面发展的前提条件，而个人的全面发展又是实现“自由个性”的基础［8］。

2. 中华传统文化中关于人的发展认识。中华传统文化中关于人的发展认识集中在民本思想、人的道德主体思想、天人合一、重义轻利的思想中。我国的《诗经》中有许多歌颂人民勤劳耕作、赞扬君子爱民护民的诗篇，如“乐只君子，民之父母。民之所好好之，民之所恶恶之，此之谓民之父母”以及“宜民宜人”等。儒家关于人的发展观表现为4个阶段。一是困而不学，“生而知之者上也，学而知之者次也，困而学之，又其次也。困而不学，民斯为下矣”［9］。人仅有身体本能的成长而无人性和心灵的开掘，是人的发展的最低层次。二是学而不能上达，学习而不能通达于道，人仅是学习的工具，孔子讲“君子不器”，人首先要成“器”，然后追求、超越、克服“器”，如此便进入下一层级。三是君子境界，遵纪守法、见贤思齐，成为人性修养合格的人。四是天人合一，与天理为一，人性和觉悟达到圣人的境界，是人发展的最高境界［10］。综上所述，发展型资助育人既遵循了马克思关于人的本质和发展规律，也体现了中华优秀传统文化中关于人的发展的推进和演变，是以人为出发点、立足点和归宿点的育人方式，是人性化教育的重要部分，必然会在育人的实践中迸发出磅礴力量。然而，脱贫攻坚胜利后，社会生产力和生产关系发生了复杂的变化，为促进人的发展的资助育人工作必须掌握社会发展规律，为实现人的全面发展而长远谋篇布局。

二、高校发展型资助育人的困境与思考

2017年，教育部关于印发《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》的通知指出：“资助育人质量提升体系把扶困与扶智、扶困与扶志结合起来，建立国家资助、学校奖助、社会捐助、学生自助‘四位一体’的发展型资助体系。”［11］发展型资助的概念首次在国家文件中提出后，多个高校与学者开始探索并尝试“发展型”工作理念，试图将解决当前问题与构筑长远发展结合、解决实际问题与思想教育问题结合、促进个人成长与社会和谐统一相结合。然而，当前的研究探索与新时代、新形势、新要求之间还是存在一定差距，发展型资助育人的理论逻辑、制度体系建设、实践应用推广等仍存在短板，表现在以下几个方面。

（一）发展型资助育人的理论逻辑与实践探索的失衡

马克思指出：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”这一方面深刻地启示我们只有从社会实践中理解理论，才能判断理论是否适应于实践；另一方面是说社会实践不是僵化的、凝固的，而是发展的、变化的、辩证的，实践需要长远发展，需要有核心理论作为支撑与指导。纵观资助育人的研究过程，从直观经验思考问题的居多。在中国知网中以“资助育人”为关键词对10年来的成果进行搜索，结果高达885篇，而以“资助育人理论”“资助育人价值”“资助育人思维”“资助育人论要”等为关键词搜索，结果仅为4篇。由此可见，对于资助育人的问题大部分学者仍在直观经验中思考，未进一步将此现实问题上升至理论的高度进行深化与凝练，缺乏对资助育人实践工作指导的可持续性、创新性和全面性，出现理论研究与实践探索相分离的现象。

2018年教育部从高质量教育发展的重大战略中提出发展型资助体系，要求构建物质帮助、道德浸润、能力拓展、精神激励有效融合的资助育人长效机制，实现无偿资助与有偿资助、显性资助与隐性资助的有机融合，形成“解困—育人—成才—回馈”的良性循环［12］。然而，在发展型资助育人理念发布的6年来，现仅有江苏省教育厅等14部门印发了《关于加强家庭经济困难学生发展型资助育人工作指导意见》的通知，第一个将发展型资助育人要求提到政治要求的高度，具体规定了发展型资助的意义、目标、对象、工作机制、保障措施等内容［13］。大学中以清华大学、江苏科技大学、东北师范大学等为数不多的高校开始进行发展型资助育人的实践探索，以“发展型资助育人”为关键词搜索的结果为60条。由此可见，国家的号召轰轰烈烈，学者的研究却三三两两，执行落实更是冷冷清清，理论与实践的分离使发展型资助育人缺乏科学的理论支持与持续发展的动力。

（二）存在资助与育人“两张皮”现象

资助育人的核心是“人”，根本在于“育”，方式在于“助”，党和政府为高校资助工作做出顶层设计，引导高校资助工作模式从物质保障向全面发展转变。2019年在教育部的工作要点中明确要求高校资助工作要强化资助育人理念，要将“不因一个学生失学”的工作目标升级为“让每一个学生成为有用之才”。然而，传统的资助模式下负责执行与落实的高校更多地将资助看成一种工具理性，即将其作为一种操作方法和实施途径，存在就资助而论资助和非理性价值判断的现象，形成缺乏目标导向性和育人系统性的事务性资助理念，理念价值认同同一性不强是“两张皮”现象的根本［14］。

认知和实践是辩证统一关系，育人价值认知的偏差必然导致资助育人功能认识的不全面、不充分，资助育人实践方式的选择呈现多样化。在高等教育领域，助困通过“奖、助、减、补、贷、勤”工作体系完成，育人则通过主题班会、勤工助学、实践活动等方式开展诚信教育、爱国教育与感恩教育，两类业务的从业人员各异、时空差异明显、成效目标不一，使得资助育人的实践整合性不强，实效性不高。当前资助工作主要是围绕国家下拨、社会捐赠与学校创收等经济和物资开展的，通过精准识别、规范程序以及严格审批为主要保障，在对象精准、标准精准和发放精准等方面取得了一定成效，但是在忽视主体精神需求和人文关怀的精准识别上，“重物质资助精准性、轻精神帮扶精准性”等一系列问题也亟须得到有效缓解，“两张皮”现象是当前阻碍资助育人创新性推进的最大因素。因此，发展型资助育人体系势必会面临着传统型资助模式的历史遗留问题与新时代发展变化带来的多重挑战。

（三）主体内在需求与外化资源供给之间失衡

首先，大量研究成果表明，目前高校资助工作根据学生所在的基层政府开具的经济情况证明，经班级评议小组—系、院、部复核—学校审批公示的程序确定领取资助金的人员及金额，通过学校的财务系统统一发放经济补助。这种以静止的经济状态为依据自下而上的层层评定的方式看似体现公平、公正的原则，实则忽略了被资助者的主体地位，所有的精神诉求、心理需求、成长发展唯有被动地转化为物资需求才能得到满足，主体地位的削弱必然导致部分学生的功利主义思想，国家物资资源在一定程度上存在流失现象。其次，随着脱贫的胜利，所有建档的学生从理论上应该超越贫困线，然而，对于每个个体而言脱贫虽是共同目标，导致贫困的原因却多种多样，并且各个因素处于不断变化与发展中，经济困难的复杂性必然会形成需求的差异性。从个体成长的角度上看，经济困难会导致学生学习机会少、心理能力弱、沟通能力差、综合能力低、就业质量低等系列困难，单一的资助机制给予一定的经济支持，但较少地解决个人多样化的实际需求，学生从资助过程中得到的成长锻炼自然较弱。最后，当前家庭经济困难学生互联网基因与生俱来、学习成长视野广、个性自主独立、自由渴望意识强等群体特征明显，受经济所困同一主体产生的内在需求呈现多样性、变化性与复杂性的特征。为满足学生多样化的发展需求，各大高校虽设有“勤工助学”岗位，试图通过劳动实践达到“物质资助”与“能力提升”的双重目的，然而多数的岗位工作内容单一，偶尔还是一些杂活，学生无法得到较快的能力提升与视野拓展，单一的资助方式势必成为发展型资助的瓶颈，针对学生主体内在需求制定具有针对性、发展性的外部资源供给机制成为重点。