破除和谐师生关系景观化的迷思

［摘 要］和谐师生关系意指师生间、师生与教育环境间达成的协调统一关系。通过解放固有角色、注重发展过程、体会交互共生，构筑了和谐师生关系的理想样态。和谐师生关系能够促进学生整全发展，驱动教师个体成长，推动教与学的共同进步。但以“有意识的表演和作秀”为特征的景观化现象瓦解了师生关系异质性的发展内核，致使学生的主体性假象被推崇、师生关系的发展过程被虚化、师生关系的育人价值被遮蔽，偏离了和谐师生关系的真实向度。超越景观化现象需复归其中具体的“人”，除了从师生的内在视角提出可行方案，还需要家庭、学校、社会协力共助，通过唤醒师生主观意识与过程性思维，达到和谐师生关系的自主、自觉发展，在彰显育人价值、营造健康氛围的过程中走出和谐师生关系景观化的局限。

［关键词］ 和谐师生关系；景观化；过程性意识；共生共长；教育的可持续发展

［中图分类号］  G456  ［文献标识码］ A  ［文章编号］ 1005-5843（2024）03-0114-07

［DOI］  10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.03.018

“景观”泛指客观的自然景色、景象，也指主观的表演、演出、戏剧等。居伊 · 德波在其著作《景观社会》中认为景观是一种“主体性的、有意识的表演和作秀”［1］，让 · 鲍德里亚指认这是赋予表现以优先权的形式［2］。这些描述都指出了“景观”是过度的表现形态。面对不断变化的社会和信息过载的环境，过度表现成为一种应对策略，反映了个体在风险社会和发展加速的时代背景下对于身份认同和社会认可的追求。随着景观密度的增加，景观会“最大限度将其边界扩散至社会的所有方面”［3］，由此交织为表象遮蔽现实的普遍状态，形成弥散于生活处处的景观化现象，和谐师生关系亦难逃其裹挟。不可否认的是，景观有益于将内隐的师生关系外化，对改善师生关系有一定的促进作用，任何妄图离开景观而直接倡导理想教育或浪漫教育都是不切实际的［4］。但和谐师生关系景观化是指为了迎合功利主义取向，通过虚假交往、表现性互动等方式，限制师生自主、自然、自信交往的普遍状态。其弊端在于表现主义、形式主义、功利主义过度支配和谐师生关系，这不仅会导致师生关系虚假发展，还会制约教学的有效进行，进而矮化教育的育人功能。已有研究大多从宏观层面考察了景观对教育领域的多重影响，如有研究者基于景观的媒介特质提出利用景观实现教学生态的实践构想，有研究者批判景观给教育所带来的表层主义、工具主义、虚假主义等弊端。然而，微观层面上关注景观对师生关系影响的相关研究却被忽视。自2018年起，国家有关和谐师生关系的政策开始涵盖多学段，如教育部在《关于进一步加强新时代中小学思政课建设的意见》和《研究生导师指导行为准则》中均指出要构建和谐师生关系，可见国家对和谐师生关系的重视。基于此，有必要在厘清和谐师生关系内涵的基础上，洞察师生关系中普遍存在的景观化表征，探索复归师生全面发展、共同成长的路径，进而推动和谐教育的建设。

一、和谐师生关系的意蕴阐释

景观是关于自身统治秩序的不间断演讲［5］，其构成的景观化现象具有难以突破的系统性力量，故而景观化制约和谐师生关系的良性发展。正确把握和谐师生关系的意蕴有助于获得对其本质的理解，从而突破景观化藩篱，为建设健康的和谐师生关系、发展可持续的和谐教育奠定基础。

（一）和谐师生关系的内涵

和谐含“和而不同”之义，不仅以“和”为基准，象征事物与环境间的整体统一，还凸显“谐”之义，是指事物间、事物与环境间的协调互补。整体来看，和谐总是处于事物发展的成熟阶段［6］。在教育教学场域，和谐师生关系是师生在教学交往过程中致力于建立和呈现的理想状态，代表师生间关系的成熟。一方面，和谐师生关系建立在整体统一的基础之上，既注重知识、情感、思想、行为等内部多要素的协调，还涉及师生与家庭、学校、社会等多重外部关系网络的交往；另一方面，和谐师生关系以差异共存为基本尺度，是指师生通过调和双方的天然差异实现共生共长，这决定了构建和谐师生关系是由不和谐到和谐再到不和谐的矛盾循环过程［7］。综上，和谐师生关系是指师生间、师生与环境（家庭、学校、社会）间达成的整体统一和差异共存，且伴随着师生知情意行的双向交融，内蕴着由不和谐到和谐的立体发展趋势。

（二）和谐师生关系的特征

1. 和谐师生关系具有角色交互性。通过履行个人角色以及承担他者角色，师生实现彼此间的紧密协作，才能接近和谐师生关系的理想状态。其一，师生在明晰各自角色的功能发挥过程中尽好个人义务。角色是指“与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式”［8］。教师天然具有教书育人的责任，扮演教育教学活动中的管理者和引导者角色；学生是教育教学关切的对象，既是知识的学习者也是教学活动的参与者。坚守各自的角色职责是构建和谐师生关系的基本保证。其二，师生根据具体教育活动的情境随时置换各自所扮演的角色责任［9］，以实现双方角色的职责共享。后喻时代消解了教师的权威地位，师生共同成为知识构建的教学者和学习者。在角色交互中，师生间形成相互尊重、相互倾听的友好氛围，在密切联系与协同并进中组成共同体，一同致力于彼此关系的稳步发展。

2. 和谐师生关系具有过程性。作为和谐师生关系的主要主体，师生处于动态发展、持续变化的进程中。在此意义上，和谐师生关系的发展符合动态、开放、具有转变性的过程逻辑。一方面，不同学段的师生关系蕴含着异质性的成长韵律，内在地要求师生做出策略调整，以实现和谐师生关系的理想状态。具体而言，随着学段的升高，师生关系逐渐从依恋性、友善性发展为冲突性，呼唤和谐师生关系建设完成整体统一与差异共存的调整。另一方面，师生关系历经从陌生至熟识的转变，和谐师生关系建设也相应体现为由浅入深的发展过程。在师生关系初期，师生于彼此熟悉中建立初步信任。随着关键事件的增加，师生双方对话更为开放、坦诚、互信，对彼此发展需求和个性特征的了解也愈加深入，故而为建立多元灵活的和谐师生关系提供了可能。

3. 和谐师生关系具有共生性。和谐师生关系是师生间的相互成就，而非师生个体的自我成全，因此师生是在相互依赖、共同发展、共同进步的共生氛围中实现和谐师生关系的双向构建，其核心要义是师生实现个人发展与共同发展的结合。师生主动敞开自身，融入彼此的成长进程，通达共同成长的理想境界。换言之，教师并不是引领学生成长，而是与学生共同成长，由此构建双方对等、彼此负责的共生关系。值得注意的是，师生的共同成长目标历经从无到有的过程，师生是在“从分裂转化为复合、理解、协调与合作”［10］的往复过程中发展出共同发展的愿景，这种矛盾中蕴含和谐、和谐中孕育矛盾的发展规律促使师生不断磨砺各自能力，在此基础上成为彼此的受益者。具体表现为教师在与学生互动中获得教学手段、交往技巧的持续更新，学生在与教师交流中获得知情意行的全面提升。

（三）和谐师生关系的价值

1.  和谐师生关系促进学生整全发展。和谐师生关系指引师生按照学生的生长规律，构建富有针对性的成长路径，并将其导向学生知、情、意、行的一体化发展。其一，教师利用过程性发展思路，为学生铺就有序的、立体的成长之路。根据学生的年龄特点和身心成长规律，教师采取有侧重、有秩序的发展策略，以适应学生多样化的发展需要，促进学生健康成长。在教师的指导下，学生不断提升和塑造自我，于逐步肯定自我独特之处的过程中激发内在潜能。其二，和谐师生关系下的师生拥有灵动且自然的交流环境，教师并没有先验地为学生设定过多的发展标准，而是利用自主、自觉的交流对话为学生营造宽松的发展氛围，学生的创造性潜能在其中得到充分发挥。宽松的氛围为师生建立互信的纽带，学生在其中获得表达观点、显露情绪、展现真我的勇气，从而使自己的主体意识得到进一步的提高。

2. 和谐师生关系驱动教师个体成长。教师的个体生命在教育教学中始终“在场”，这意味着教师并非单向度地润泽学生生命，而是在“成人”的进程中自然观照“达己”的需求。一方面，和谐师生关系中师生保持密切联系，教师在学生成长过程中投入智识与情感，经由不断反思而获得超越，最终实现个体素养的持续提升。学生发展的未知性要求教师不断地摄取知识、提升教育教学技能，树立可持续的、不断进取的职业发展意识。学生的积极互动、热情投入等主体行为间接激发了教师的情感共鸣，推动教师为学生提供情感支持。另一方面，通过建设和谐师生关系，教师感受到生命成长的价值，且将这种体验内化为个体生命成长的自觉力量。“教师发展不仅仅是关于教师所教学科的知识和从师的技能的训练，更为重要的是从师的品质和对于教育的深刻体悟。”［11］学生生命成长的丰富性感召教师激发自身发展的可能，并在自我规划和自觉探索中实现个体生命成长的外显化表达。

3. 和谐师生关系推动教与学共同进步。师生通过角色的转换与交互活跃教学气氛，于反思与困惑中明晰教学价值，由表及里地实现教与学的彼此互惠。首先，师生在角色交互中获得教学之“趣”，共同营造轻松且有活力的教学氛围。教师和学生既可以是教育者，也可以是学习者，教师通过激发学习者角色以实现思想的拓宽，学生通过纳入教育者角色以达成主体思想的外显表达，两者角色的交汇构筑起了交流而非灌输的教学氛围。其次，师生通过挖掘困惑获得教学之“思”，经由审慎思考调节教学行为。和谐师生关系的过程特质推动教师做持续的教学反思，利用“我为什么这样做”“这样做有什么结果”等追问消解原有的刻板思维，优化教学方法。学生在具体且坦诚的自我困惑描述中为教师提供反思教学的别样视角。师生由此共同利用理性反思架构和谐师生关系的深层意义，探索教与学进步的可能路径。

二、和谐师生关系的景观化表征

构建和谐师生关系旨在推动师生实现真实且独特的发展，但和谐师生关系景观化的现象恰恰遵循“呈现的东西都是好的，好的东西才呈现出来”之原则［12］，将特色各异的师生关系筛选和框定为同质化的关系，破坏了和谐师生关系“各美其美”“美美与共”的发展特征，由此需觉察和谐师生关系景观化的现象，为建设和谐师生关系提供持续动力。

（一）学生主体性的虚假发展

师生双方的共同参与是发展和谐师生关系的题中应有之义，但现实生活中师生的共同参与往往被窄化为教师的单边参与。针对该情况，教师着眼于学生主体性的激发，但恰恰是对此的过度关注导致了学生主体性的虚假发展。

教师将培养学生主体性简单地理解为提升学生话语权，忽视了学生主体性中思想、情感的能动参与，造成了以“闹哄哄”为特征的主体性假象。从“以教师为中心”到“以学生为中心”，教师扭转了从头讲到尾的互动习惯，给予了学生自由言说的机会，但部分教师为了体现学生的主体性，不分重点、不合时宜地让渡话语权，如教师在课堂导入环节设置了过多轮次的问答，但这些问答只促成了表面信息的交换，而非深层次的思考和探讨。喧嚣的言语遮蔽了缄默的思考，忽视了内隐的主体意识培育，故而不能带来真正意义上学生主体性的复归。佐藤学将小学教室“闹哄哄”和初高中教室“静悄悄”的现象归纳为“主体性假象”［13］，认为学生发言的多寡并没有从实质上促成学生主体性的生发。总而言之，学生主体性的提升需要更深层次的主体参与，其本质是学生知识结构、情感状态和行为表现多方面发展的结果。

此外，教师通过指令和引导让学生表现出积极的主体形象，在此意义上而言学生成为教师彰显和谐师生关系的展演工具，而真正表现学生主体性的自主思考、创造性表达被教师所忽视。教师利用有意的引导让学生展现思维灵敏、交流活跃的主体形象，譬如教师会在教学前对预设情境、环节、人物进行提前彩排，让课堂教学井然有序、师生关系愉悦和谐。然而学生的主体性应落脚于学生主体意识的本真表达，而非有意识的展演。戈夫曼通过拟剧理论指出，主体在呈现自我的过程中会“努力表现性地强调活动的某些方面”，而对于有损其形象的活动则会“被竭力抑制”［14］。由此可见教师对学生起到了重要的引导作用，但这种引导不应该是对学生思考、言语的干涉，而应该是对学生道德观、价值观的正向规范。教师刻意营造的主体性景观会进一步破坏师生间的信任关系，背离发展学生主体性的初衷。