解构与重构：乡村定向师范生教学胜任力的优化理路

［摘 要］ 乡村定向师范生是乡村教师的重要补充来源，教学胜任力作为衡量教学水平和综合素质的重要指征，是其专业素养的本真体现，也是其基于乡村教育的专业表达。乡村定向师范生教学胜任力包含教学认知、教学能力、教学品格3个方面，但当前存在乡性退场下教学认知失衡、技术裹挟下教学能力失准、理性规约下教学品格式微等问题。进一步剖析问题产生根源发现：条件性原因在于教学认知与文化割裂的冲突、直接性原因在于教学能力与制度预期的摩擦、本体性原因在于教学品格与工具理性的博弈。为进一步提升教学胜任力，打造高质量、专业化的乡村教师队伍，需注重教学认知——唤醒文化自信，实现精准化培养；提高教学能力——融通学践场域，提供针对性指导；培育教学品格——构筑共治格局，强化持续性激励。只有全面提升乡村定向师范生的教学胜任力，才能以高质量乡村教育助力乡村全面振兴。

［关键词］ 乡村定向师范生；乡村教师；教学胜任力；教学认知；教学品格

［中图分类号］  G656

［文献标识码］ A  ［文章编号］ 1005-5843（2024）03-0121-08

［DOI］  10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.03.019

党的二十大报告提出“加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平”，其中振兴乡村教育是建设高质量现代化教育体系的关键一环，也是实现资源优化配置、缩小城乡教育差距的重要基础。乡村要振兴，教育必先行。而振兴乡村教育的关键是乡村教师队伍建设，核心是培养一批又一批优秀的乡村教师［1］。如今，乡村地区已从追求“有学上——为尽可能多的人提供尽可能多的教育机会”这一教育基本均等的基础阶段目标转向追求“上好学——为尽可能多的人提供尽可能好的教育服务”这一教育优质均衡的高位阶段目标。优质均衡、公平而有质量的教育成为新时代乡村教育的目标追求。可见，乡村教育基础阶段目标停留在教育资源均衡配置阶段，而高位阶段在于追求最大范围优质教育的鹄的。质的均衡作为乡村教育高质量发展的高位取向，其核心逻辑在于乡村教师专业素养。教学胜任力作为教师专业素养的本真体现，与职前培养这一重要环节息息相关。乡村定向师范生的培养是实现教育扶贫，促进教育公平的重要途径，对于赋能乡村教育高质量发展、促进城乡教育均衡发展具有积极的现实意义和长远的历史意义。只有全面提升乡村定向师范生的教学胜任力，才能以高质量乡村教育助力乡村全面振兴。

“胜任力”概念最早是由哈佛大学教授戴维 · 麦克利兰（David·C·McClelland）于1973年正式提出的。胜任力是指个体高质量完成某项工作并取得良好绩效的个人特征，是知识、技能、能力、信仰、动机的混合体［2］。教学胜任力是胜任力概念在教师教学领域上的延伸。学界关于教学胜任力的研究较为丰富，虽然对乡村教师有所涉猎，但并未深入研究定向师范生这一群体，且多为应然层面“结果导向”的基准性、即时性测量，缺乏从实然层面“过程取向”的鉴别性、发展性考量。由于该群体在入学前就与生源地教育管理单位签订定向合同，对报考决策和职业规划缺乏全盘考量，易受父母观念和家庭资本等单向度影响，后续培养成效及履约意愿值得深入探究。乡村定向师范生作为乡村教师队伍的储备军，教学胜任力作为教师的核心素养和关键能力，一定程度上折射其培养成效和胜任情况。以乡村定向师范生为对象，以“报考—毕业”为完整时间链，基于共时性视野对其教学胜任力进行研究，基于历时性视野管窥其教学胜任力问题及成因，以期为提升其教学胜任力、促进乡村教师队伍建设提供优化路径。

一、锚定：教学胜任力问题表征

在提取相关研究“共性”基础上结合乡村定向师范生“特性”，将其教学胜任力表征为教学认知、教学能力和教学品格。因此，本研究主要从这3个维度对乡村定向师范生教学胜任力问题进行分析。

（一）乡性退场：教学认知失衡

教学认知是发展教学胜任力的逻辑起点。第一，乡土知识游离。乡村定向师范生的知识结构优化既要“取材现代”，掌握现代教育所倡导的教育观念、结构框架和研究范式，也要“取材乡土”，掌握乡村教育所内蕴的乡土知识、乡土传统和乡土智慧［3］。横向对比来看，教学认知是乡村定向师范生教学胜任力发展的突出短板。现代知识被冠以“自由、科学”等进步性赞誉，而乡土知识被贴上“僵化、落后”等污名化标签。在城乡二元对立思维立场、教育改革中的技术导向以及新课改中的城市取向等裹挟下，乡土知识囿于发展势差、地理区隔而处于边缘化境遇，难以内嵌于师范院校的培养模式，更遑论进入乡村定向师范生的认知结构。第二，乡土文化缺失。由于乡土课程设置缺位、乡村教育实践缺失，乡村定向师范生更偏好迎合现代化公共性的考评标准，忽视了乡土化专业性的内在要求，容易造成乡土文化内化的机械与滞后。守护乡土是乡村定向师范生责无旁贷的文化使命，乡村定向师范生在现代理性的裹挟、技术力量的冲击以及外部制度的规约下，关涉乡土文化认同的内容则被“专业主义”所遮蔽，将发展视野局限于“专业之内”，“两耳不闻乡村事，一心只念专业经”便是当下乡村定向师范生培养的真实写照。按照教师职业的标准化、统一化强化乡村定向师范生的执教素养和教学胜任力，一旦“教师下乡”便容易产生“水土不服”的乡土疏离感和“南橘北枳”的教学迷失感。如此，更加快了乡土文化的认同旁落和情感式微的脚步，进而陷入乡土疏离悬浮的泥淖，消解其传承与创新乡村文化、引领与形塑乡风乡序的公共职能。

（二）技术裹挟：教学能力失准

教学能力是衡量教学胜任力的重要指标。对乡村定向师范生教学胜任力进行理性反思，推演出现行乡村定向师范生培养出于优化教育资源配置的目标，合乎现代理性与技术理性，但接踵而至的是乡土理性的缺失与教学技术理性的偏狭。一方面，教学能力技术化。在人力资本视域下，教学技术理性被赋予了主导性地位的合法性论证，热衷于在短时间内掌握普适性的操作逻辑，试图通过掌握标准统一的教学技术驱动教学能力提升。但在专业资本视域下，驳斥了教学是“关于隐性的程序性知识的务实技艺”“一系列简单的技巧”等刻板印象［4］，需要重新确证教学的专业性、复杂性与协同性。在教学技术化取向和唯技术化思维范式的影响下，强化了教学内容的确定性和教学过程的统一性，固化了乡村定向师范生作为教学程序搬运工和教学方式复制者的身份定位，其教学能力被窄化为“表演能力”。一旦脱离所属场域，教学能力便失去根基、难以固存。在这种“水土不服”的现实境遇下，虽能保证乡村定向师范生按部就班、亦步亦趋地“能上课”，但难以因地制宜、应时而变地“上好课”。另一方面，教学能力扁平化。由于任课教师缺乏基层教育经验，不论是练习指导还是亲身示范都过于理想化、书面化，加之乡村定向师范生试讲、说课对象的替代化、虚拟性，这种“缺场”的离身化教学实践只能为其提供局部参与感，练习效果大打折扣。吉登斯（Anthony Giddens）将这种摆脱具体情境的时空延伸称为“脱域”，这种脱域为个体赢得一种无与伦比的内在与外在的活动自由，但这种脱离束缚所获得的自由带来的却是不安和焦虑［5］。见习实习作为教学能力提升的重要载体和抓手，自然秉持城市取向与就近原则，实践场域通常远离乡村地带，加之一线教师有所顾虑，并不放心将课堂下放给定向师范生，所以他们即使上台实践后也难以得到针对性指导和实质性帮助。教学实践类型单一化、教学实践参与形式化、教学实践效果模糊化严重制约了乡村定向师范生教学能力的全面提升。

（三）理性规约：教学品格式微

教学品格是发展教学胜任力的内源动力。西蒙娜·薇依（Simone Weil）在《需要扎根》中写道：“扎根，或许是人类灵魂最重要、最基本的需求，但同时它也是最难定义的概念之一……每个人都需要多重扎根，进而形成他的整个道德体系、理智与灵性所构成的生存环境。”［6］唯有扎根其中，乡村定向师范生才能获得完整的身份认同，是实现培养“整全的人”的目标前提。但实际上，乡村定向师范生在个体理性支配下面临内外价值失真的双重窘境。第一，外在价值失真。调查得知，乡村考生生源大多出身农民阶层，源于对父母单向度的服从、基于教师职业光环和定编定岗、减免学费等农村学生的需求关照［7］，而触发寻求互利的报考动机，是出于对风险规避的理性选择和政策投机，而非热衷于教师职业与乡村教育。即使乡村定向师范生报考热度居高不下，分数线水涨船高，乡村定向师范生为了能够以优惠条件跻身高校并成为一名预备在编乡村教师毅然决然选择报考定向师范专业，但在毕业时由于对乡村教师社会地位、薪酬待遇等外在价值认同度较低，也会引发心理落差与情感阻抗，影响职业认同与从教热情，甚至产生违约行为。第二，内在价值失真。传统乡村教师生于斯长于斯，深受乡土文化浸润熏陶，与乡村地区有着较为紧密的血缘、地缘联系，其行为逻辑源于对乡土的文化认同，同时也彰显对乡土的深厚情怀。然而，在城镇化进程的挺进和现代理性的扩张下，加之乡村定向师范生能培养的向城性，乡村教育的独有魅力被遮蔽，鲜明个性被漠视，致使其以一种反感和逃离的心态审视乡村教育。虽然大部分定向师范生能肯定其专业在乡村教育的独特价值，但由于“严进宽出”的评审机制和对学业的低要求、松管制，不少师范生在理性规约与同化洪流中暴露出无助和迷茫。外部压力的缺失难以激发内部情感与动力，专业情感懈怠、低迷则会成为一种学习生活的常态。乡村定向师范生在对影响自身发展问题上必须直面的愿景与现实、应然与实然的冲突性矛盾中进行权衡取舍，从而造成专业发展的制约性与摇摆性，影响其教学品格。

二、研判：教学胜任力问题归因

（一）条件性原因：教学认知与文化割裂的冲突

乡村定向师范生对教学要素的全面感知与深刻理解决定其教学胜任力生发的自觉水平。教学认知的深化与拓展要诉诸具体课程予以保证。课程是学校培养人才蓝图的体现，因此课程设置是否科学合理，直接影响教学质量与培养成效。学科分化有利于知识的系统性、专业性，但学科去背景化的问题，不利于培养整全的乡村教师。课程的价值取向表明对事物属性或发展趋势的认识倾向和价值偏好［8］。第一，课程“乡”性缺失，文化认同被动化。乡村定向师范生的课程设置充斥着“向城性”，主要着眼于城市教学的需要，与乡土文化相去甚远。定向师范生的课程结构与乡村地区的特殊属性在培养目标定位上存在错位现象，课程内容凸显的城市取向是对乡土性、地域性文化知识的弱势地位的强化［9］。乡土文化是乡村教育的底色，课程乡土性的缺失引致定向师范生乡土教学认知的局限和乡土文化认同的被动，不仅在价值层面上消解其参与乡村建设的主动作为，在观念层面上割裂其对乡土文化的理性认知，还在主体层面上遮蔽其本身负载的文化力量，使定向师范生与乡村社会内生需求相脱节。第二，课程“深”性匮乏，学习过程浅表化。教学认知的全面性与专业性是教学胜任力的应有之义，也是乡村定向师范生的重要指征。师范院校设计的培养方案与课程安排相对全面，但课程内容的多样与学习精力有限的矛盾掣肘教学认知的深化，乡村定向师范生难以在短时间内掌握多学科要领。难怪有同学提及，“乡村定向师范生虽说是‘万金油’，但其实学得‘四不像’”。多种课程冗杂交织招致其学习重心的偏移，学习焦点投至于见效明显、考核频繁的课程上，而有些理论性、文化性强的却因难以直观量化则被漠视，甚至对课程的价值效用持怀疑态度。课程适切性和灵活性不足、理论性与实践性脱节，且对于新乡贤文化资源开发利用不强，教学认知难以有效运用于乡村境地。加之在“毕业即就业”“有编有岗”的政策保障下，乡村定向师范生容易产生应付心理，影响其学习投入和内在动机。

（二）直接性原因：教学能力与制度预期的摩擦

思想是行动的指南，理论是实践的先导。教学能力作为乡村定向师范生必备的关键能力，反映其对教学活动的领悟力、教学问题的应对力和教学情境的把控力。不论是中央还是地方出台的关涉乡村教师支持的政策文件，其中都多次提及“定向培养”“一专多能”，彰显了乡村定向师范生本土化特征。通过定向招录的师范生生源存在个体预期与现实境遇的矛盾，因疏离乡土文化底蕴，教学能力也难以契合乡村情境。第一，培养过程“离乡化”。文化主体指个体长期浸润于文化，其思维和行为方式、生活方式体现着文化，又在代际相续中传承、更新着文化［10］。文化回应教学法是教师将教学内容与本地文化要素关联起来，确保教学内容和本地文化的适切性，最终实现文化传承和创新的目的［11］。乡土性是乡村教育的文化底色，也是乡村定向师范生教学理解与乡土文化之间的联系，表现出对乡村社会的价值导向和情感指向。培养院校在教师教育教学现代化的感召下，缺乏开发以乡土性地方性知识为主题的课程资源，盲目照搬城市教师培养标准和经验，充分遮蔽了乡村定向师范生的“地方性”价值。在城市文化的培养模式和价值导向下，乡村定向师范生容易将城市学校作为乡村学校的参照模板，盲目借鉴其教育教学方式，忽视乡村学校独特的教育现实与教育需求［12］。第二，教学实践“书面化”。大多数专业课教师缺乏基层教学经验，存在重理轻实、学科本位等路径依赖，忽视乡村学校对复合型乡村教师的诉求。加之校内实训基地建设的匮乏和与校外实践基地之间常态化协同监管机制的缺失，致使中小学承担的教育实训职能缺乏统筹、指导与评估，见习实习期内一味让定向师范生在后座听学或“拿来即用”等无角色过渡的两极现象明显，不论是“放养式”还是“压榨式”的教学实践都难以使其教学能力获得实质性提升。在培养院校“理想”制度的包裹下、在实践学校“线性”考评的裹挟下，定向师范生难以深入乡村教育获得直接经验并感知教学全貌，不仅影响其乡土课程开发能力，也难以基于不同阶层学生的文化背景和生活经验建构恰如其分的教学方式。