我国本科人才培养“通专结合”模式的意蕴、原则与构建

［收稿日期］2024-05-13

［基金项目］2021年浙江省哲学社会科学规划重点课题“经典逻辑与价值逻辑的统一—— 教育管理学通论研究”（项目编号：21NDJC003Z）。

［作者简介］杨天平（1956-），男，江苏盐城人，博士，浙江师范大学教育学院教授、博士生导师；主要研究方向：教育管理原理、教育方针与政策。薛长凤（1994-），女，江苏滨海人，博士，浙江水利水电学院国际交流与合作处职工；主要研究方向：高等教育管理。

［摘  要］从清末萌发的本科分科专门教育到21世纪大类人才培养的兴起，“通专结合”经历了此消彼长、相互融合、协同改革的历史演变，形成了新的意蕴。当今时代，“通专结合”的实质是通专协同进化，不仅改造了通识教育、改革了专业教育，还开发了各种非正式课外教育，并遵循了一致性、整合性、差异性、自由选择性、有限性等原则。在不同层次的本科教育中，通专结合的程度应有所区别。应根据人才培养的理念与目标、专业设置、课程体系、教育教学组织与方式方法、教育教学管理机构和制度、评价方式等要素，分别构建研究型大学、教学研究型大学、教学型大学本科人才培养的系统性、局部性、片段性“通专结合”模式。

［关键词］人才培养模式；通专结合；研究型大学；教学研究型大学；教学型大学

［中图分类号］G647  ［文献标识码］A  ［文章编号］1005-5843（2024）04-0009-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.04.002

我国高等教育在新中国成立初期引进了苏联模式，形成了与社会行业高度对口的专门化专业教育模式。但新的时代背景下，“工业互联网”“工业4.0”“中国制造2025”成为一种跨界的生产制造体系，要求人才培养具有跨学科性和广博性。《国家教育事业发展“十三五”规划》中提出“探索通识教育和专业教育相结合的人才培养方式”，新的时代背景要求教育供给面应有相应的调整，高校人才培养模式改革要以适度超前的眼界审视经济社会发展的实际需要，通过教育模式的合理变革来影响社会经济发展的取向。原先强调分科教学、专门培训的单一化本科人才培养模式应转向更加柔性、多元化、可组合的通专结合人才培养模式。

一、本科人才培养“通专结合”模式的历史演变与当代意蕴

我国本科人才培养的分科教育，始自清末，经历了一个多世纪的演变，至今已走上通专结合的新路，并形成新的意涵。

（一）本科人才培养“通专结合”模式的历史演变

清末时期中国本科教育处于萌芽状态，是一种“分科专门教育”。针对当时封建传统教育闭塞、守旧、不务实事等问题，本科教育鼓励学习西方实用的科学技术，而普通教育作为预科教育，与本科专门教育分割开来。清末本科教育以“明体达用”为培养理念，注重“造就通才”，即培养分科专门人才。“通”针对“塞”，有打通、趋新之意，关键在于掌握西学。我国近代制度化本科教育始于北洋大学堂（1895年）头等学堂。头等学堂第一年科目学习完成后，“或欲将四年所定功课全行学习，或欲专一门均由总办总教习察看学生资质，再行酌定”［1］。北洋大学堂是中国近代第一所以西方大学为蓝本的大学，以“西学体用”为办学方针。其具有以下3个特点：第一，具有预科和本科两级制的教育体系；第二，设置分门别类的课程体系，头等学堂课程有普通学与专门学两类；第三，教师延聘、招生、教学环节严格，对标美国著名大学，课程安排、教学内容均以哈佛、耶鲁为标准，教学的起点、要求、水平较高。民国时期本科教育以硕学闳才为教育理念，一方面培养研究高深学问的专门学术人才，另一方面强调通才教育，注重广博的文理知识基础和健全人格的培养。民初本科教育与清末相比主要有以下几点不同：第一，取消经学科，废除尊孔读经，增加资产阶级的现代科学哲学内容；第二，规定预科为大学的一个层级，设在大学之内，学习年限3年；第三，授予本科毕业生学士学位，接轨国外现代大学学位制度。1917年教育部提出的《修正大学令》中规定大学分为两级，本科四年，预科两年。当时的北京大学对本科教育进行了改革：一是改革学科设置，以文理为主；二是废科设系，鼓励选修非专业基础课，沟通文理；三是延聘有学术造诣的教师，鼓励自由讲学；四是组织社团活动，创办刊物，涵养学生性情；五是废除年级制，实行选科制。

“五四运动”后美国对近代中国的影响越来越大，通才教育受到广泛关注。1929年《大学规程》对大学基本科目做出规定：“大学除了共同必修科目外，须为未分系之一年级生设置基本科目。”1932年，时任教育部长朱家骅提到，“大学……所研究之学科，必由基本而专门，作有系统之研究”［2］。1938年，教育部召开第一次大学课程会议，规定课程设置的一些原则：统一标准，设置必修科目；注重学术基础训练，然后专精一科；第一学年注重基本科目，不分学系，第二学年起分系，酌设实用科目［3］。梅贻琦提出通识为本，专识为末的理念，认为通才应是具有组织领导能力、表率社会、化民易俗、垂范世人的精英“通才”。总之，这一时期本科一年级不分学系、设置共同必修课、重视基础课教学和人文素养、文理交叉和跨院系选课、学分制、主辅修等制度的实行以及通专学术之争，体现了通才教育在政策制定、办学实践中受到的关注度远大于专才教育。

旧中国的高校只有院、系，不设专业［4］，有计划地按专业培养人才从1952年开始实施［5］。新中国成立初期的本科教育以高度专门化人才为培养目标，以单科院校为中心进行院系调整，专业设置紧紧围绕国家建设需要，制定各专业全国统一的教学计划和大纲。改革开放至90年代末，通识教育回归与素质教育兴起强调人的全面发展，不断减少专业种类，拓宽专业口径，强调基础课教学，注重素质教育和能力培养，鼓励个性发展，增强学生的社会适应性。2001年教育部鼓励并支持高等学校按照二级专业类去设置相关专业或按二级专业类组织招生［6］，融合通识教育的大类人才培养模式开始兴起。2020年全国134所“双一流”建设高校中有115所高校推行不同程度的大类培养，占比 85.82%［7］。按院系、专业类、文理大类、实验班等整合专业，本科低年级实行学科基础教育和通识教育，实现宽口径、厚基础的培养目标。

（二）本科人才培养“通专结合”模式的当代意蕴

当今我国本科“通专结合”的实质是通专协同并进，不仅引进、改造通识教育，也改革专业教育本身，开发各种非正式课外教育。探索通专结合具有以下路径：第一，专业教育通识化改革。通过大类培养、跨学科专业等拓宽专业口径，专业课教学在深度基础上向广度拓展［8］，在专业教学中加强人格、态度、品性、情感、意志等方面的培养。加强选修课的模块化建设和不同口径辅修的跨学科学习，促进学生个性化发展。第二，发挥通识教育作为专业教育的基础作用和整合专业教育的高阶作用。开发基础性和跨学科的通识课程，鼓励文理交叉选课，探索新生研讨课、大类课程、顶峰课程在专业教育不同阶段的作用。第三，通专协同并进。开发具备两种教育性质的教育活动，将通识教育要求落实到专业教学中，将通识性较强的专业课纳入通识课程体系，构建通专四年一贯的教育体系［9］。第四，通过竞赛、科研、课外活动、社会实践等各种类型的课外教育形式，整合专业教育和通识教育，提高学生的综合能力和素质。

“通专结合”在形式上表现为衔接的方式、结合程度、结合要素、结合途径。第一，通专衔接方式。一是分段衔接，低年级实行通识教育，高年级实施专业教育；二是取消通专分段培养，全程大类培养；三是单独设立试验点，推行四年通专贯通的培养模式。第二，结合的程度。不同层次本科的通专结合有程度之分。研究型大学的通专结合是一种具有高深度、大跨度的结合，通识教育理念深深嵌入到本科教育中。其他两个层次本科的通专结合程度远低于研究型大学。第三，结合的要素。研究型、教研型、教学型大学的通专结合涉及人才培养的所有要素、部分要素、个别要素。第四，结合的具体途径。在培养目标方面，可以设置通识教育与专业教育都要实现的目标［10］。在课程开设方面，交叉开设通识课和专业课。在教学平台方面，设置学科教学平台和个性化教学平台，沟通“人”与“才”两级培养目标［11］。

加强高层次的通专结合。通专结合是一种互为基础、互为因果、相互渗透、互相成就的关系。专业教育和非正式教育内在的通识教育价值应受到重视，通识教育应加强整合不同专业的高阶作用。日本通专结合的改革侧重改造通识教育的基础与专业向度，但弱化了通识教育培育独特人文精神与心性品格的使命［12］。当前本科教育应促进通与专在形式和内容上实现真正结合，核心是课程体系中通与专、教学与实践的融合［13］。应提高专业的聚集度，加强专业之间资源共享；加强学科大类平台建设和共同基础的训练；加强教学组织建设，低年级实施大类培养，专业化阶段推进小班化教学，高年级注重跨学科教学；建构主题性通识课程，强化通识课的探究性、高阶思维训练和顶点课程建设［14］；加强研究性、问题式、项目式教学方法的使用；增强教学管理制度的灵活性，给予学生更多选择自由。

二、本科人才培养“通专结合”模式构建的原则

根据通识教育与专业教育的内涵、特点、关系等，本科人才培养“通专结合”模式的构建应遵循一致性、整合性、差异性、自由选择性、有限性等原则。

（一）一致性原则

通识教育和专业教育在人才培养目标上凝聚价值共识，融合于大学立德树人的总目标。立德树人将大学人才培养深深沉浸在理想人格塑造的权威感与崇高感的氛围中，使大学人才培养更具精神性、人文性。立德树人包含了文化熏陶、道德引领、行为示范直至个性养成等大学人才培养的动态过程。通识教育注重培养学生的健康人格、人文科学素养、视野情趣、批判性思维、自我承担和社会责任等共同智识基础。专业教育传授专业知识，培养专业技能、态度，满足学生的生存需求，引领社会发展。通识教育的精神性目标和专业教育的工具性目标在大学教育中发挥了不同作用，但是共同指向了立德树人的总目标。

（二）整合性原则

整合性原则是指将碎片化的课程结构、庞大繁复的知识体系进行整合，以实现通专高度结合。在课程设计方面，以“超学科”范式建构通专课程，推动知识向智慧的转变，将通与专、文与理、理论与实践高度融合，体现系统性、反思性、超越性等理想特征［15］，加强通识课程结构和内容的整合性。通识的目的在于综合与融通，但学生经常遭遇支离破碎的课程选择困境，且与主修之间缺乏有机联系［16］。应设置主题或问题式通识课程，加强课程内容的跨学科性，并设置递进式的通识课程体系，加强通识课程的纵深性和连续性。在专业教育中落实通识教育理念，设置跨专业的大类基础课程和融合多学科的顶峰课程，加强通专渗透。

（三）差异性原则

通识教育作为不确定的自变量，对通专结合的最终呈现有非常大的影响。通专结合作为一种对课程、师资、学生资质有要求的多义性人才培养模式，在不同层次本科表现出不同程度的结合。根据参与的要素多少，通专结合有系统性、局部性、片段性结合之分。对人才培养某一要素进行改革可推进通专结合，如课程综合性改革、组织整合性改革、跨专业改革、以学生为中心的管理制度改革、评价方式改革等。一般所有高校会对基本的课程要素进行改革，层次较高、资源丰富的高校会进行彻底的组织改革、专业改革等。传统行业或工科特色明显的高校适合采用核心课程，文理综合特色突出的高校适合分布选修方案，大规模文理工农医等多科性大学适合分层混合方案［17］。

（四）自由选择性原则

真正的通识教育具有让学生获得精神自由的“解缚”作用。因此，“通专结合”模式具有灵活、开放的特点，重视学生的自由选择。面对新业态的出现和就业压力的剧增，以及保守封闭的就业和升学趋势，导致“内卷”“躺平”等无创新价值的内耗，本科的通专结合模式应探索多样化的通道加大学生的选择自由，发挥个性特长，体现个体生命的尊严感。在专业方面，提供主辅修、联合主修、跨专业主修、个人专业；在课程方面，提供选修课、通识课、个性化课程、跨学科课程；在辅修方面，提供微专业、辅修专业、双专业（第二专业）、双学位；在课外教育方面，提供学术科研、学科竞赛、创新创业、文化艺术、社会实践等发展通道；在教学管理制度方面，加强学习年限弹性建设、自由转换专业、自主选择学习方式、不同学习活动或课程学分的互认。