从借鉴到自主创新：中国特色学分制的本土建构

［收稿日期］2024-04-12

［基金项目］教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“面向2035年的高校学科优化调整布局研究”（项目编号：22JZD048）。

［作者简介］李君筱（1998-），女，山西临汾人，厦门大学教育研究院、教师发展中心博士生；主要研究方向：高等教育基本理论、比较高等教育。

［摘  要］探索具有本土特色的中国高校学分制是新时代的重要课题。学分制诞生于德国，其核心精神是学习自由。本文通过探究学分制的国外发展源流，总结学分制的演进特征，探源学分制的成长轨迹。以美国、英国和日本3个国家的学分制模式为范例，分析不同模式下学分制的优缺点，为构建中国特色学分制提供有益借鉴。此外通过回顾中国学分制的历史变迁，探寻本土演变过程。其中借鉴只是基本手段，创新才是终极目的，我们应在借鉴国际经验的基础上，依据中国国情和高等教育发展规律探索学分制的本土化道路。

［关键词］学分制；自主创新；中国特色；本土建构

［中图分类号］G642.4  ［文献标识码］A  ［文章编号］1005-5843（2024）04-0037-08

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.04.006

2022年3月，《政府工作报告》中关于教育的重要论断指出：“要推进高等教育内涵式发展，支持中西部高等教育发展。”［1］此报告将高等教育提升至国家战略发展的重要地位，高等教育要实现内涵式发展，需着力构建适合我国国情和符合高等教育发展规律的高等教育教学制度。其中学分制作为高等教育的重要制度，在促进高等教育内涵式发展、构建世界一流大学和学科中发挥着举足轻重的作用。因此，厘清学分制的起源与本质，探寻学分制的国际经验，对构建具有中国特色的学分制具有重大的理论价值和现实意义。

一、“国外诞生”：探源学分制之内涵

（一）学分制的溯源

学分制（Credit System）是在大学选修制的基础上发展而来。选修制是指学生根据个人意愿自由地选择专业和课程，是为发挥学生个性和潜质而建立的教育教学制度。选修制起源于德国，由教育家威廉·冯·洪堡于1810年在德国柏林大学创立。而后美国的政治家托马斯·杰斐逊从德国引进选修制并在美国高等院校中大幅推广。他推动了威廉玛丽学院的选修制改革并首创性地指出：“学生有权利上他们喜欢的课程，安排自己的活动，听他们认为该听的课程。”［2］他于1825年建立了弗吉尼亚大学并担任校长，将选修制做为学校基本的课程设置制度。课程内容主要包括医学、法律和神学等方面，学生可以根据自由意志在包含医学、数学、化学和哲学等学科在内的8个独立学院中任意选择其中的一门或几门来开展学习［3］。随着选修制的影响力不断扩大，哈佛大学也采用了选修制。直至20世纪初，美国高等院校大部分均采用了选修制。选修制将一种崭新的学习自由和研究自由注入大学精神中，将自由与科学的观念渗透在美国大学的肌体中，避免美国高等教育发展走向僵化和停滞的境地。选修制为高等教育兴起学术自由之风作出了不可磨灭的贡献，它的发展历程可以说是“始于德国，成于美国”。

（二）学分制的成长

学分制是作为选修制的一项配套制度在哈佛大学首次实施，主要为解决选修制在实施过程中出现的管理不善等问题。艾略特将选修制和学分制结合起来，选修制为学生提供了丰富的课程选择空间，最大程度地扩展学生学习的自主性和能动性，学分制则为选修制提供了计量方式，成为大学选修课程制度的管理手段。艾略特认为不同学生之间的素质和能力具有差异性，学校应该充分满足每位学生的特殊才能和个人爱好，并提出大学应满足学生的3样基本需求，即选择学习的自由、在单一学科追求卓越的机会、对自己的习惯和行为负责的纪律［4］。1872年，学分制正式做为一种制度在哈佛大学落实，其主要内容是规定学生只要达到一定数量的学分即可毕业并获得相应的学位证书。时任哈佛校长劳伦斯·洛厄尔在实施学分制的过程中引进导师制，将其作为完善学分制的关键配套制度，形成具有哈佛特色的学分制。学分制在落实过程中还伴随着课程教学改革，主要是引发通识教育热潮的兴起，并在通识教育的基础上诞生出核心课程。随后学分制在吸纳其他教学制度，如导师制和绩点制等的过程中，逐渐发展成为较为成熟的教育教学与管理制度。

（三）学分制的国际分野

美国是最早实行学分制的国家，采取的是典型的全方位开放型学分模式。美国高校没有固定的学习年限，教师可以开设各种各样的课程，学生有权利选择自己感兴趣的课程，在修满学分后开展自主择业。美国高校只强调毕业要求的最低学分数，对其学习年限、课程资源、专业选择均不设限制，充分彰显教学自由和学习自由的精神，所实施的模式属于完全学分制。美国建立的南新罕布什尔大学美洲学院，是学分制改革的第一所试点学院［5］。该学院取消根据学分来评定学生的能力，而是依据学生的实际学业成就来获得政府的资助和支持；并建立创新实验室，学生可以根据实验进度进行自主调节，只要通过学业能力评估测试即可顺利毕业获得学位。

英国于1963年开展对学分制的研究和探讨，1989年将学分制运用于全国并广泛推广。英国高等教育的学分是一种对学生在不同情况学习下的成果认定和比较的工具［6］，并对学分的质量进行了等级划分，不同层级的学分代表学生不同的学习能力，如表1所示［7］。英国高校课程模块之间具有独立性，以英国斯旺西城市大学的人力资源管理课程为例，该课程内容丰富，包含了企业组织管理、战略管理、人力资源管理和劳动法4个领域的知识内容，并分别由4位不同的教师共同授课。

日本的学分制主要是学年学分制，即学生达到在校学习的规定年限和毕业要求的最低学分就可以取得毕业证书。根据日本文部省规定，在四年制的大学里，学生需要获得124个学分，同时完成毕业论文方可授予毕业证书。1956年，日本文部省颁布《大学设置基准》，严格规定了学习年限和学分标准，旨在提高毕业生的质量。在严格规定的同时，《大学设置基准》也具有一定的弹性。如在124个学分内，一般教养科目需修满36个学分，外语科目修满8个学分以上，体育科目修满48个学分，专业课修满76个学分［8］。1972年，日本高校实行“学分互换制”，即日本国内本科大学之间、本科大学与短大、高专和专门学校之间，以及国内外大学之间的学分互相认可。1999年，日本文部省颁布新规，提出如有优秀学生提前修满学分可以申请提前毕业或报考研究生。但在实际落实情况中，提前毕业的学生为少数，大多数学生延期毕业，于是文部省将毕业年限调整为最长可在8年内完成学业。

二、“国际经验”：探讨学分制之借鉴

（一）美英日学分制模式的经验总结

美国高校学分制主要以市场为导向，力求培养符合市场需求的高质量人才，具有以下特点。第一，课程资源多种多样，学生自主选择空间大。美国高校学分制初期实施的模式是全开放选修，即自由选修制，也就是除英语和现代外语为必修课之外，其他课程均为选修课。此外，还有半开放选修、主修和辅修相结合以及分组选修。半开放选修是指选修课的比例在20%～40%，以工学院为主，主修课和辅修课的比例分别在70%～75%、25%～30%，分组选修是指专业课和通识课双管齐下，强调低年级的学生学习通识基础课程，夯实专业基础［9］。第二，课程设置灵活度大。美国各高校之间选修课比重没有统一的硬性标准，均由各高校根据本校情况和课程资源自主决定，必修课和选修课的比重不尽相同，如表2所示［10］。第三，学生自主选择权很大。学生可以根据自己的意愿选择科系和学习课程，同时可以随意更改学习其他科目和课程，只要完成每学期所规定的学分总数量即可顺利通过毕业考核。第四，重视通识课程的学习。一、二年级的学生均学习文理学科，不区分专业；三、四年级的学生可以选择专业课程，但仍然强调文理学科的学习，通常占总学习课程的一半。

英国的高校学分制强调以学生为本的教学管理制度。第一，倡导个性化与多样化相结合的培养理念。英国高校学分制所体现的质的规定性更加强调学生的终身学习能力，坚持以学分为导向，凸显学生的兴趣爱好和就业倾向。第二，构建科学合理的模块化课程体系。模块化的课程为学生提供了更加多样化的选择，且不局限于本模块的课程，为学生选课争取了极大的便利，有助于学生个性的养成和综合素质的培养。第三，完善导师制为学生选课提供指导。英国高校的导师不仅为学生的个人学习计划提供建议，还会给予学生就业方向的指导，并为学生参与创新课题和社会实践提供充足的经费支持。

从日本的学年学分制可以看出，日本学分制改革的规定比较细致且管理严格，给予学生自主选择的余地较小，学生选课的自由受到限制，但日本学分制具有自身的优势。第一，日本学分制强调培养学生的实践能力。日本高校为学生提供较为完善的实验环境，重视学生的自我管理，并强调培养学生的研讨答辩能力。这在很大程度上养成了学生严谨的研究态度和独立解决问题的能力。第二，日本学分制的严格性与灵活性并存。日本高校为学生提供相当数量的课程，并逐渐扩大学生的选课权，实施柔性化的教学计划，充分尊重学生的兴趣爱好。

（二）对我国学分制改革的借鉴价值

他山之石，可以攻玉。美英日高等教育学分制的成功经验，对于促进我国高校学分制的改革具有借鉴意义。第一，坚持以市场需求为导向的课程设置。美国的高等教育主要以市场需求为导向，学分制改革也力求能够锻炼学生的实际能力，培养出一批能够适应市场需要的学生。所以，美国高等教育学分制改革的发展深受市场的影响，在课程设置时就会充分考虑到市场条件，使课程资源更符合市场的需求，培养的高校毕业生就会更加受到市场的欢迎。我国高等教育的课程不能很好地满足国内市场的需求［11］，学生的培养方案和课程设置一成不变，忽略市场瞬息变化的特点，导致课程资源和人才培养与市场脱节。因此，我国学分制在改革过程中要逐渐认识这一点并汲取美国的有益经验，在设置课程时将市场因素考虑进去，根据国际国内市场的需求，科学且灵活地设置学生的课程内容。同时增加课程的数量，合理配置必修课和选修课的比例，给学生提供充足的课程资源。由于我国的社会制度、政治经济水平和文化背景都与美国有着较大的差异，我国应在借鉴美国大学学分制优点的基础上，结合我国国情创造出适合本国高等教育发展的学分制。

第二，坚持以学生需求为根本的教育理念。从英国的经验来看，其高校学分制的突出特点是以学生为本。英国高校学分制通过构建模块化的课程体系为学生选课争取了最大的自由度，搭建科学合理的导师制平台为学生提供全程的学习和学业指导，并利用学分积累与转换制度为学生扩大校际交流和资源共享提供便利条件。英国高校学分制充分彰显了以人为本的教学理念，强调人才培养的多样化与个性化并重、课程的应用性与综合性并行，促使人才培养与社会发展紧密结合。英国高校学分制经实践被认证为一种科学高效的管理制度，借鉴英国学分制系统的改革经验为我国高校学分制的发展注入了活力。我国在高校学分制的改革过程中应坚持以学生为本，尊重学生身心发展的客观规律，引导学生成长成才。树立全新的学分观念，不仅要充分发挥学分作为学生毕业质量的管理和评价功能，更要发挥学分对教学的质量评价和激励功能。诚然，我国国情与英国国情有很大不同，我们的人才培养目标与英国高等教育存在一定程度的差别，不能全盘照搬英国高校学分制的成功经验。我们应在对英国高校学分制客观分析的基础上进行科学扬弃。

第三，坚持以教学质量为核心的管理体制。日本学分制的实施和具体模式体现了注重通识教育与专业教育相结合的特点，且强调培养学生的实践创新能力。日本的学分制在学习年限和考试升级等方面均制定了细致严格的措施，旨在提升教学质量的整体标准。由于地缘政治和历史文化的原因，我国与日本高校实行的学分制比较接近，有着诸多共同之处。中国高校的学分制学习日本按照学年安排教学进程、重视选修课在课程体系的比重，以及实行学分互认制度等。但我国学分制有着自身的独特性，如重视政治教育的理论学习、强调实践环节的培养、给予学生自主选课和学习年限的弹性等，这既满足了社会对高等教育的多样诉求，又适应了学生学习的个体差异。

通过比较分析各国不同学分制的模式可见，一个国家所采用的学分制与本国的政治经济、历史文化、地理环境以及教育传统等都有较大关系，我们无法得出哪种学分制模式更优越的结论，唯有适合本国国情和校情的学分制才是最好的。我们应借鉴其他国家学分制的长处，如美国的选修自由、英国的以生为本和日本的质量为王，吸取他们的优势以促进我国高校学分制的不断深化改革。