共生理论视域下乡村定向师范生培养共同体的构建研究

［收稿日期］2024-04-01

［基金项目］2023年度江苏省教育科学规划重点课题“‘数字科技驱动创新’背景下乡村教师高质量专业发展路径研究”（项目编号：B/2023/01/53）。

［作者简介］刘文霞（1985-），女，山东临沂人，博士，盐城师范学院教育科学学院副教授；主要研究方向：高等教育管理与教师教育。

［摘  要］乡村定向师范生培养制度的有效推进具有非常重要的共生价值。乡村定向师范生培养实践既是在积极践行产教融合、校校共生的精神，也是在主动构建“引校入教”的“U-G-S”人才培养共同体。现实中乡村定向师范生培养共同体的构建面临着共生单元认知不足、共生环境存在短板、共生模式不成熟以及共生界面欠缺的实践困境。扎根乡村教育实践需求的“以生为本”的乡村定向师范生培养共同体的构建有利于增强多元主体间的共生度，营造人才培养的共生环境，优化人才培养的共生模式，完善人才培养的共生界面。

［关键词］乡村定向师范生；共生理论；共同体；以生为本

［中图分类号］G659.2  ［文献标识码］A  ［文章编号］1005-5843（2024）04-0086-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.04.013

近年来，各级政府部门尤为关注和支持乡村定向师范生的定向培养问题，期待通过本土化培养政策改善乡村教师质量。随着这些政策的相继实施，乡村教师的质量逐渐得以提升。然而目前乡村定向师范生的培养质量还远远没有满足新时代的发展需求。一方面，数字科技驱动的价值共生时代早已来临，虽然数字科技或许在形式上与乡村教育产生了看得见的部分衔接，却在看不见的价值共生精神上与乡村教育实践脱节，若再不重视乡村教育质量，乡村教育极有可能“被成为”数字技术攻陷的所在。另一方面，在乡村教育振兴实践中，教育扶贫是解决农村代际贫穷的根本之策，亦是实现校地共生并推动乡村教育振兴的关键抓手。但是教育能不能扶贫、怎么扶贫以及扶贫的质量如何等关键问题的解决依然取决于乡村教师的质量。因此，无论是主动融入数字经济时代的价值共生环境还是高效推进乡村教育扶贫工作实现校地共生，都需要高质量的乡村师资加以支持。在新时代共生价值彰显的发展背景下，乡村定向师范生培养制度的出发点和落脚点都是为了提升乡村教师的职前培养质量。乡村定向师范生的培养并不是高校自身的事情，还涉及各级政府、乡村学校以及社会环境等多元主体的协同参与，但在具体实践中各主体缺少对乡村定向师范生培养的共生价值与协同生态构建的认识，而这种认识有利于乡村定向师范生培养实践的高质量推进。因此，从共生理论视域探究乡村教师定向培养具有非常重要的理论和实践价值。

一、乡村定向师范生培养的时代内涵与共生价值

（一）乡村定向师范生培养的时代内涵

乡村定向师范生是各地政府为了解决农村尤其是偏远艰苦地区义务教育阶段教师资源紧缺的现状而由政府出资、专门在农村地区通过定向招生或定向培养以及定向就业获取的一批批义务教育阶段的师资力量，包含了“定向招生、特定培养和定向定期就业”［1］。“定向培养是为特定地区、部门或单位招收和培养学生的制度……可实行在指定地区、部门或单位定向招生的办法……学生毕业后需按计划到指定地区、部门或单位工作”［2］，乡村定向师范生培养是“地方政府根据地方的实际需求、客观条件和主观努力实施的定向培养项目或具有定向培养性质的项目，由此也决定了定向培养实践的差异性，这种差异既表现在不同地区的实践中，也表现在同一地区不同时期的实践上”［3］ 。也就是说，乡村定向师范生的培养是国家为了鼓励师范毕业生自愿到本地乡村从事教师工作的一项乡村教育事业支持政策，主要是针对初中毕业和高中毕业的应届生，鼓励他们参加各省根据自身的乡村教育实际情况制定的定向培养乡村教师计划。这些学生在填志愿时选择对应高校的定向培养专业，在录取后进行正常的高等教育学习，毕业后需要按照政策规定接受政府安排到相应的乡村学校进行一定年限的教学，在乡村学校执教期间可以享受学费返还、提供助学贷款以及评审职称倾斜等政策红利。如果在服务期限内违约，将会按照政策规定受到一定的处罚或违约赔偿。

总而言之，“乡村定向师范生培养”的内涵需要立足于新时代发展背景进行阐释，新时代政策驱动下的师范生培养制度已经不是国家计划经济时代的产物，本质上不同于计划经济时代的留任逻辑，而是社会主义市场经济背景下的各级政府对乡村教育发展的积极有效的干预；是直接指向乡村教育发展需求的本地化市场契约规划；是在市场经济环境下由各级政府自上而下和学生与家长自下而上双向选择、互动与构建的本地化招生和师资培养的契约机制。“契约机制不同于行政机制，这也是时代变迁背景下，现行定向培养政策和传统定向培养政策——中等师范教育的本质区别。”［4］契约机制驱动下的“乡村定向师范生”培养是立足乡村教育特殊生态位的、扎根乡村教育实践需求的，由各级政府、地方高校、乡村学校、乡村定向师范生以及家长、社会等多元主体共同推动的互动共生行为。

（二）新时代乡村定向师范生培养制度有效推进的共生价值

“乡村定向师范生”是地方高校中肩负特殊使命的大学生群体，乡村定向师范生培养制度的有效推进具有非常重要的共生价值。第一，乡村定向师范生培养制度的有效推进有利于促进“U-G-S”合作共同体的构建与优化。乡村定向师范生培养制度就是在相关政策支持下由地方高校牵头为本地中小学培养师资的制度，有利于各级政府、地方高校和乡村学校结成战略合作伙伴关系，有利于推动“U-G-S”合作共同体在乡村教育实践中扎根、生芽与壮大。第二，乡村定向师范生培养制度的有效推进有利于“产教融合”精神在地方师范院校的师范教育实践中落地生根。“产教融合”不只是教育与企业行业的交叉与融合，也包括与教育事业机构，尤其是中小学的深度合作。乡村定向师范生培养制度体现了“校校合作”即地方高校与乡村中小学在师范生人才培养实践上的合作与共生。第三，乡村定向师范生培养制度的有效推进有利于促进互惠共赢的共生机制的产生。契约机制驱动下的乡村教师定向培养制度不再是一种被动执行国家计划培养的政治任务，而是积极调动与整合多方资源与力量为乡村教育提供高质量师资服务的过程，在这个过程中，各级政府、地方高校、乡村学校以及师范生等多元主体可以实现协同共生、互惠共赢。

二、共生理论视域下乡村定向师范生培养共同体的构建要素

无论从宏观还是微观来看，乡村定向师范生培养实践都是在积极践行产教融合、校校共生的精神，主动构建“引校入教”的“U-G-S”人才培养合作共同体。因此，从共生理论视角探讨乡村定向师范生培养问题，不但具有高度的理论契合性，还从实践上提供了解决问题的新思路。

（一）共生理论与乡村教师定向培养的契合性

“共生”由德国生物学领域真菌学家德贝利提出，“共生”在生物界普遍存在，指不同生物所形成的紧密互利关系。随着人们对社会生活中“共生”现象的高度关注，共生理论也被广泛应用到人文社会科学研究，如城乡融合发展、高校产教融合以及专业集群建设等领域。一般认为，共生理论包括共生单元、共生模式、共生环境以及共生界面4个方面。共生单元是指共生体或共生关系中基本能量生产和交换的单位，质参量体现了共生单元的内在兼容程度，而象参量则是共生单元的外在特征。共生环境是共生单元以外的所有影响因素总和，如经济、政治、文化、制度等宏观因素，以及契约、信念、关系、情感与价值等微观因素，具体包括正向环境、中性环境和反向环境。共生模式即共生关系，是指共生单元在共生环境的作用下相互作用的方式或相互结合的形式，反映了共生单元某种程度的具体结合，包括行为共生模式和组织共生模式。共生界面是共生单元、共生环境与共生模式3个要素相互作用的媒介，是共生单元间进行能量交流与互换的通道与平台。“共生理论的核心要义是共存、合作、互利、互补、和谐、共进。”［5］乡村定向师范生培养制度的有效推进具有非常重要的共生价值，这与共生理论所追求的精神实质具有理论契合性。且运用共生理论透视乡村定向师范生培养的实践问题，也具有方法上的优越性。共生理论认为乡村定向师范生培养应是多元主体的耦合共生行为，乡村定向师范生培养只有在共生系统中由共生主体共同营造良好的共生环境与模式，构建共生主体互惠互利、互利共赢的共生界面，使信息、能量、资源等得到有效的流通、传播与循环，才能持续地、高质量地推进乡村教育振兴。现实中乡村定向师范生培养存在“下不去，留不住，教不好，发展难”的实践困境。共生理论认为，实践困境产生的原因是现实中乡村定向师范生培养只是地方高校的单一行为，各级政府、地方高校、乡村学校、定向师范生以及家庭、社会等多元主体间缺乏协同培养乡村定向师范生的耦合互动，尚未构建起必要的共生模式、共生环境与共生界面，从而导致乡村定向师范毕业生与乡村教育实践之间融合困境的产生。

（二）共生理论视域下乡村定向师范生培养共同体的构建要素

共生理论认为乡村定向师范生培养制度应该是受到高度重视并且能够得到持续优化的乡村师资培养制度。因此，应基于乡村教育生态位优化乡村师资培养的持续进化机制，构建由共生单元、共生环境、共生模式以及共生界面相互作用而组成的人才培养生态共同体。第一，乡村定向师范生培养的共生单元。各级政府、地方高校、乡村学校、定向师范生以及家庭社会等都是乡村定向师范生培养过程中的重要主体，也是形成乡村定向师范生培养共生系统的共生单元。在高质量推进乡村定向师范生培养过程中，需要多元主体的协同参与。各级政府是乡村定向师范生培养政策的制定者，地方高校是乡村教师定向培养的具体实施者，乡村学校是乡村定向师范毕业生的就业单位，定向师范生是接受定向培养的受教育主体，而家庭与社会则是乡村定向师范生培养质量的评价者。第二，乡村定向师范生培养的共生环境。共生环境是指共生单元以外影响乡村定向师范生培养的政治、经济、文化等各种宏微观环境因素。共生环境通过政治、经济、文化等各种宏微观环境因素共同作用于共生单元，而共生单元也通过共生主体传输的共生能量反作用于共生环境，具体包括正向作用、中性作用和反向作用。政治环境包括各级政府制定的与乡村定向师范生培养过程有关的各种政策、法律以及规章制度等。经济环境为乡村定向师范生培养提供了动力和方向，尤其是乡村学校所在地经济发展情况与收入等因素会成为定向师范毕业生就业的推动力或阻力。文化环境包括影响乡村定向师范生培养的基本价值、观念、偏好和行为的风俗习惯和其他因素，尤其是城市文化和乡土文化的融合与冲突会成为影响定向师范生培养质量的关键因素之一。微观环境主要是指共生单元所具有的或者存在于他们之间的空间、场域、信念、价值与心理等因素，这些因素同样作用于或者反作用于共生主体。第三，乡村定向师范生培养的共生模式。各级政府、地方高校、乡村学校、定向师范生以及家庭、社会等共生主体在政治、经济、文化等各种共生环境的影响下所构成的相互作用方式和具体结合程度即为共生模式。“按照组织程度可划分为点共生、间歇共生、连续共生和一体化共生4种模式”［6］，一体化共生组织模式是理想的培养定向师范生的共生组织系统。各级政府、地方高校、乡村学校、定向师范生以及家庭社会等共生主体在政治、经济、文化等各种共生环境的作用下结成利益共同体，形成互惠互利的战略合作伙伴关系。另外，“根据能量产生效果和进化特征等的不同，共生行为模式分为寄生共生、偏利共生、非对称互惠共生和对称互惠共生4种”［7］。对称性互惠共生是稳定性最强的共生行为，是指定向师范生培养的共生主体都能在这种共生模式中通过互惠共生而获得自身所需求的资源和利益，在这种共生状态下，各共生单元能够发挥各自的优势，且能实现高质量的优势互补，达到资源、利益等分配与耦合的帕累托组合最优状态。第四，乡村定向师范生培养的共生界面。乡村定向师范生培养的共生单元、共生环境以及共生模式三要素相互作用的通道、载体、平台等形式皆可被称为共生界面，是促使上述三者相互作用的介质所在，在共同体的形成过程中起着促进关键的共生能量、信息、资源等的传导作用。在乡村定向师范生培养共同体中，共生单元、共生环境与共生模式通过共生界面实现能量、信息、资源等的沟通、交流与传导，并在此基础上建立相互依赖、共同演进和互惠共赢的共生关系。“共生界面介质作用顺畅则共生新能量会不断产出，反之，会弱化甚至导致共生关系的衰亡”［8］，“共生界面是共生单元间资源传导和利益交换的载体与平台，决定着共生系统运行的速度和质量”［9］，共生界面是乡村定向师范生培养共同体利益耦合过程中不可缺少的润滑剂和传输介质。