中小学教研培训“被教研”的表征、归因与破解之道

［收稿日期］2024-03-11

［基金项目］山东省教学改革项目“师范生从业技能大赛校级指导教师共同体创建研究”（项目编号：M2021251）；德州学院校级教学改革项目“成果导向视阈下教师教育课程课堂教学有效性的诊断与提升”（项目编号：DZUZD20-01）。［作者简介］房敏（1981－），女，山东德州人，教育学博士，德州学院教师教育学院副院长、教授；主要研究方向：教师教育、教育管理。赵志艳（1978-），女，山东德州人，德州学院附属第一实验小学副校长、小学高级教师；主要研究方向：小学数学课程与教学。

［摘  要］

教研培训是提升中小学教师教研能力、促进其专业发展、保障教学质量的重要手段。但是目前却呈现出明显的“被教研”迹象，具体表现为教研培训目标与手段的置换、教研培训投入与产出的不均衡、教研培训内容和方式的雷同等。造成“被教研”的原因主要在于教研培训的改革滞后于教师专业发展需要、教师教研培训的被动参与，以及教研培训的供给过度。中小学教研培训要克服“被教研”的困境，提升实效性，首先要以能力为旨归，提高教研培训活动与教师能力需求的契合度；其次要以问题导向为抓手，让教研培训贴近教师的教学生活；最后还要以内生动力为根本，激发教师在教研培训中成长的内驱力。

［关键词］中小学教师；教研培训；被教研；实效性;内驱力

［中图分类号］G625  ［文献标识码］A  ［文章编号］1005-5843（2024）04-0107-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.04.016

教研工作是保障建设高质量教育体系的重要支撑，对教育改革发展具有驱动作用，对推进课程改革、指导教学实践、促进教师发展、服务教育决策具有引领作用［1］。 2019年中共中央、国务院发布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中明确提出要“深化关键领域改革，为提高教育质量创造条件”，其中之一就是要“发挥教研支撑作用，加强和改进新时代教研工作，理顺教研管理体制，完善国家、省、市、县、校教研体系”。这充分表明教研之于优化教师队伍、提高教育质量具有重要的影响和支撑作用。教研培训是提升中小学教师教研能力，促进其专业发展的重要手段。为了增强教师的教研意识，提升教研能力，各级各类教研培训项目层出不穷。但是，课题组通过对区域内中小学教研培训活动成效的实证调查和相关文献研究，发现当前中小学教师的教研培训存在明显“被教研”的迹象，影响了教师教研培训的积极性，也影响到活动的有效性。

中小学教研培训“被教研”是指教师在自上而下安排的各级各类教研培训活动中，依赖外部刺激和引导，被动参与，导致教研培训效果没有随着教研培训活动数量的增长、资源的叠加投入，内涵得以丰富和创新、质量得到有效提升。本文着重分析中小学教研培训面临的“被教研”困境，并探求其深层次的原因和有效的改进策略，对于优化中小学教研培训实践，切实提高教研培训效果具有重要的现实意义和实践价值。

一、中小学教研培训“被教研”的表征

（一）教研培训活动目标与手段的置换

五级教研体制下，不管是国家级、省级、市级还是区县级， 抑或是校级教研活动的安排，从教研目标设计和活动安排的初衷考量，都是为了提升中小学教师的教育教学核心素养和能力。为了达到这一目标，各级各类教研培训活动的组织管理部门都要在教研培训的主题设定、内容选取、方式选择、手段应用、形式设计等方面进行差异性的安排和全方位的管理。由于基础教育的管理体制是地方负责制，主要是县级负责，所以省级及以上有关教育行政部门在教研培训工作中主要发挥了政策指导和方向把控作用，市级教育行政机构发挥了区域统筹协调和监督指导作用，区县教育行政机构管辖下的教研室则发挥了直接的组织调度作用。为了落实上级教研培训工作精神和任务要求，提高本区域教师的教育教学能力，他们统一制定本区域教研培训计划，组织教师参与各级各类的教研培训，并进行过程性监控和评价，以此作为学校绩效考核的重要参考指标。

基层学校为了配合上级完成既定的教研培训工作，同时强化对本校教师教研培训活动的有效管理，激励教师们积极参与教研培训活动，特在教师的绩效管理、职称评审、评优树先等相关政策中对教师每学年每学期教研培训要达到的频数、层次、内容、成效等方面进行了相关规定，达不到最低要求的，在获得评优树先资格、绩效考核积分、职称评审等方面会不同程度地受到影响。参与教研培训与切身利益挂钩捆绑的这种激励机制，使得部分教师对教研培训价值形成了功利性、任务性的认知偏差［2］。部分中小学教师为了达到绩效考核、职称评审、评优树先等底线要求，同时为了配合学校完成上级下发的教研培训任务，不得不参与各级各类的教研培训活动。

“接收通知—参与教研培训—获得相应学分（积分）—达到要求”这一典型的线性科层逻辑之下的“被教研培训”，似乎将教研培训活动的本体价值——促进教师专业成长，无形中给遮蔽了。教研培训的目的是促进教师的教育教学能力提升，完成上级或学校的教研培训要求，仅仅是达成教研培训目的的手段。但是现实中，却出现了目标与手段的置换，教师被动参与教研培训，其积极性、主动性、创新性受到抑制，其培训效果大打折扣。

（二）教研培训活动投入与产出的不平衡性

教研培训活动的投入与产出间的比较是衡量教研培训活动有效性的重要指标。这里的投入不仅包括政府层面在教研培训工作上的政策制定、机构设置、经费配备，也包括教育行政部门、各级各类教研培训机构、学校等的教研培训课程开发，还包括教师作为培训对象投入教研培训活动的时间、精力等。产出主要是通过教师课堂教学能力的提升、教科研成果的培育等来体现。目前来看，各级各类的教研培训活动的安排可谓是名目繁多、层出不穷。地方教育行政部门下辖的教研室、中小学校和一线教师在教研培训上的投入较大，但是教研培训效果并没有随着教研培训活动投入的增长而增长。

地方教育行政管理机构的教研管理部门根据区域教师队伍建设的要求，每学年划拨专项经费，利用寒暑假组织教师以“请进来”或“走出去”的方式，线上与线下混合的手段，进行骨干教师、新进教师、全体学科教师的教研培训，并辅之以学分或学时管理。各学校也根据本校实际，依托学校本身的优势和特色，将教学研究重心下移到级部、学科组或者班级课堂，形成一批颇具研究价值的校本“微课题”，开展一系列各具特色的校本教研培训项目。同时，学校还依据教师成长的层次、阶段性差异，组织教师开展相应的教研培训活动，并时时用微信公众号、美篇、视频号等形式记录总结教研培训过程。教师投入教研培训的时间、精力比较大。问卷调查显示，有87.3%的被调查教师认为“每学期要参与的教研培训任务较重”，还有79.6%的教师觉得“各级各类教研培训占用了较大的精力”，这些教师以35岁以下的年轻教师居多。但是教研培训活动的效果并没有那么理想，有45.7%的教师认为“教研培训活动对提升课堂教学能力的直接作用有限”。由此可见，教师在教研培训活动中的投入与产出存在不平衡性。

（三）教研培训活动内容和方式的雷同性

教研培训活动根据基层组织实施的主体差异，可以分为教育行政机构下辖的教研室组织的教研培训、片区学校的联盟教研培训和学校自组织的校本教研培训。从不同主体组织的不同层次的教研培训活动看，教研培训活动内容和形式存在着一定程度的雷同。第一，教研培训内容缺乏教师分层。新进教师和骨干教师围绕同一主题进行内容相同和深度统一的教研培训。比如新课程方案和课程标准的教研培训，基本上采用听专家报告、学解读视频、自学文本、撰写学习心得、写教学设计等方式进行，缺乏教研培训主体的差异性学情分析和教研培训主题的层次性内容设计。第二，教研培训内容缺乏合理的问题导向。往往是在活动前才草草地确定教研主题，缺乏周密的计划，且内容不太贴合中小学教师在教育教学实践中遇到的问题，不能真正满足教师的需求［3］。比如针对新课标的教研培训，各级教研培训部门接到上级下达的学习任务后，层级传递，最后由学校教务处或者教研室组织教师们开展理论学习和教研培训。但是不同层次的单位组织新课标的教研培训，要解决的适切问题是什么、要达到的适切目标是什么、要选择的适切方式和手段是什么，缺乏合理的问题导向。第三，教研培训活动的方式手段缺乏创新。大多数教研培训采用的方式是专家或者名师的报告会、宣讲会，还有部分采用工作坊的形式，基本上都是一人讲、多人听，其他人缺乏积极参与的热情和情景式的体验。雷同的教研培训活动，因为缺乏层次的递进、内容的渐进和教师的深度参与，慢慢地，就导致参与教研培训活动的教师对某一教研培训主题产生了“熟悉的陌生感”，使得教研培训成效受到影响。

二、中小学教研培训“被教研”的形成机理

（一）教研培训改革滞后于教师专业成长需要

教研培训是教师专业成长的重要手段。但是当前中小学教研培训出现的“被教研”问题，即数量多、质量低，本身也暴露出教研培训改革的滞后性。这种滞后性主要体现在以下几个方面。

1.教研培训目标指向含混。教研培训的精髓在于问题驱动，或者任务驱动，或者目标驱动下的教学实践创新研究，目标指向应该是增强教师执教的动力、提升任教水平。然而，因为对教师教研能力的结构和需求前期调研不充分，对教研培训要解决的问题不明确，一味地依赖上级教育行政部门的政策或者要求泛化指导，导致在不同层次、不同类型的教研培训活动目标设计上缺乏完整的系统性和明确的指向性，以及有效的可测性。特别是校本教研培训，学校普遍存在脱离本校教学实际而盲目执行指令或效仿典范的共性问题，由此使得广大教师参与校本教研的初始意图趋于模糊［4］。加之不同层次、不同类型的教研培训安排异化为行政指令，忽视了教师的教学负荷，使得教师们片面地将“教研培训活动视为额外负担”，不能正确地理解和把握教研培训在提升教学能力、提高教学水平以及育人质量上的工具价值和人文价值。

2.教研培训主题选择单向性。教师群体在学习经历、教学能力、任教学科等方面存在差异性，在教学中对教学难点、痛点、堵点问题的体认以及教学愿景不同，对教研培训活动的期望必然存在层级性和差异性。但是当前各层各类教研培训活动的主题选择并未充分考虑到教师群体的多样性和区别性。比如针对2022年版新课标的教研培训学习，各地市、区县教育行政部门和学校大多采用邀请专家报告、骨干教师课标应用解读、观看学习视频等方式进行，不同层次的教师对课标学习的价值期待是什么、希望解决的问题是什么、不同类型的课程和教学情境中课标如何应用等问题缺乏深入全面的考量，重复的教研培训主题无法满足教师多样化的诉求，进而影响教师参与教研培训的积极性、主动性和创新性。教师的教研培训内生动力逐渐被耗尽。

3.教研培训评估机制不健全。评估机制是建立和完善中小学教研培训活动的重要一环。评估机制的建立不仅可以保证教研培训活动的质量，也可以促进教师的专业发展和学校整体的发展。教研培训的评估机制包括教研培训评估主体、评估目标、评估内容、评估手段和评估结果的运用等。目前，整体来看，中小学教研培训活动在评估机制建设上不健全，主要体现在以下3点：第一，评估主体的多元化不够。不管是区县教研室安排的教研培训活动，还是学校的校本教研培训，主要的评估主体是教育行政部门的教研员、学校的骨干教师、分管学校教务工作的校领导和中层，缺乏社会力量中第三方的介入，比如家长代表、教师培训机构等。第二，评估手段的多样性不足。目前教研培训活动效果的评估大多采用让参研教师撰写心得体会、学习总结、做美篇宣传等方式，似乎美篇做了、发了，就等于教研培训有效果了，至于教师将教研培训的内容内化了多少、怎么内化于心、外化于行的，缺乏深度思考和持续跟踪评估。第三，评估结果的运用不够。问题的发现和总结不是目的，目的是整改和改进。教研培训活动评估中发现的问题、分析的原因和提出的举措，在以后的教育教学实践中整改如何、创新了多少，又取得了什么成效，缺乏后续的持续跟进。