中学生数字公民素养测评模型的构建与应用研究

［摘 要］中学阶段是培养学生数字公民素养的关键时期，构建科学的中学生数字公民素养测评模型是研究与培育中学生数字公民素养的重要基础。在厘清数字公民素养内涵的基础上，结合已有研究成果与专家意见，综合运用层次分析法与熵值法，构建中学生数字公民素养测评模型，并利用该模型对安徽省L市1332名中学生进行调查，发现有1/4左右的中学生未达到一般水平。在不同群体之间，初中生数字公民素养的发展明显不如高中阶段的学生，普高学生与中职学生没有显著差异，城镇学生在各项指标的表现上都优于农村学生。本研究进一步从家校社协同育人、课程体系建设和加强科学评估等方面提出了对策建议。

［关键词］数字公民素养；中学生；测评模型；层次分析法；熵值法

［中图分类号］G633.6 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2024）05-0040-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.05.006

一、引言

随着人工智能、大数据等数字技术与应用的迅猛发展及广泛应用，数字化生存已经从预言变成人们的生活常态。截至2023年12月，我国网民规模达到10.92亿，其中10—19岁网民占比14.7%，人数达到1.6亿［1］，其中大部分以中学生为主。中学生正处于知识能力获得与价值观念形成的关键时期，数字世界所提供的即时便捷的社交方式、充满吸引力的游戏娱乐等对日常担负沉重学业压力、喜好新鲜事物的中学生充满吸引力，容易导致中学生沉迷网络世界难以自拔。同时，青少年涉世未深，在数字世界时刻面临着防不胜防的诸如网络诈骗、网络欺凌、个人信息泄露等网络侵害的威胁。因此，很多学校和家长将充满诱惑与风险的数字世界视为洪水猛兽，只能严格控制手机使用时间，甚至采取直接“断网”的无奈之举。然而，这种“一刀切”的做法并不能帮助中学生一劳永逸地应对数字时代的各种风险与挑战，同时也不利于中学生数字化生存能力的养成。

面对数字社会日益突出的风险挑战，单纯强调技能掌握的数字素养已经无法有效帮助个体，尤其是作为数字原住民的中学生抵御各类数字侵害，亦无法满足人们对于构建文明和谐的数字社会的美好期盼。对此，各国通过实践证明：积极开展数字公民教育、提升数字公民素养是抵御数字社会风险的有效举措［2］。我国在《国民经济和社会发展》第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》中也明确提出要加快数字化发展，建设数字中国，强调加强全民数字技能教育和培训，并普及提升公民数字素养。2023年10月国务院颁布的《未成年人网络保护条例》中也再次强调要围绕网络道德意识、法治观念、使用能力与人身财产安全等方面培育未成年人的网络素养。在这样的背景下，培育一种超越数字素养，能够体现数字社会对合格公民应该具备的综合素质要求的数字公民素养就成为教育领域亟待回应的重要议题。构建科学、合理的测评模型，准确深入地了解中学生数字公民素养的发展状况，对有效开展中学生数字公民教育，提升数字公民素养具有重要的理论价值与迫切的现实需求。

二、中学生数字公民素养的内涵

“数字公民”的最初原型可以追溯到尼葛洛·庞蒂关于人类社会数字化背景下的个体生存样态的描绘。对于数字公民的认识，主要有两种观点。一种观点强调技术使用，如迈克·瑞布认为在数字工具与信息的使用过程中能够遵守一定行为规范的个体就是数字公民［3］。美国国际教育技术协会进一步将数字公民定义为能够安全地、合法地、符合道德规范地使用数字化信息和工具的人［4-5］。另一种观点则是从社会参与的角度出发，认为数字参与是数字公民身份产生的关键因素［6］，数字公民就是能够使用数字工具并积极参与政治、社会生活的人。本研究认为，遵守技术使用规范与积极的数字参与不仅不矛盾，而且二者内在统一于数字公民素养。一方面，安全、合法、道德地使用数字技术是作为正向积极的个体参与数字社会的具象化体现；另一方面，积极的数字化参与既表达态度，又强调在具体参与过程中对数字行为规范的遵守。

随着数字公民及其教育研究的不断深入，数字公民素养也愈发受到关注。其中迈克·瑞布的研究最具影响力。他认为数字公民素养就是公民具备在数字环境下规范使用技术的能力，并提出了涵盖数字礼仪、数字接入、数字法律、数字素养、数字交流、数字商务、数字权利与责任、数字安全、数字健康等9个要素的数字公民教育理念［7］。后来他又将数字公民教育9个维度的内容统整为尊重、教育与保护等3个方面，即著名的REP理论。国外学者基于REP理论构建了数字公民素养测评量表来进行与大学生数字公民素养相关的实证研究［8］。韩国学者崔（Choi）认为数字公民素养是一个多维度的综合性概念，并指出数字公民素养并非现实公民素养的线性延伸，他基于国际数字公民素养测量的研究成果，提出数字公民素养包括数字伦理、媒体和信息素养、公民参与以及批判能力等4个维度［9］。我国学者阮高峰在瑞布的REP理论研究的基础上，将中小学生的数字公民素养归纳为数字安全、规范交往、数字生存以及数字学习等4个方面［10］。尽管关于数字公民素养的界定各有侧重，但强调安全、健康、合乎道德与法律的数字技术表现出了高度的理念重叠。从各国数字公民教育政策来看，对中学生的数字公民教育实践大都围绕着网络健康、网络安全与网络成瘾预防等方面［11］。就我国中学生而言，数字伦理与道德、数字安全与防护、数字技术素养以及数字健康等4个方面是培育数字公民的重点［12］。 作为“数字原住民”的中学生要成长为合格的“数字公民”，不仅需要有使用数字软硬件、掌握信息数据的技能，更应该具备包括遵守网络礼仪、保护隐私与安全、平衡权利与义务等综合素养［13］。基于上述分析，本研究将中学生数字公民素养界定为数字时代中合格公民应该具备的综合素质，具体表现为能够安全、合法、道德、健康地使用数字信息与工具。

三、中学生数字公民素养测评指标的构建

中学生数字公民素养评价指标的制定，在已有理论研究的基础上结合了我国中学生数字公民的教育目标，并经历了3个阶段。首先，参照已有的数字公民素养的标准或框架，如迈克·瑞布的REP模型，归纳提炼出了数字公民素养的核心要素。其次，结合已有的相关研究成果以及当前数字社会迫切需要的公民素养，对核心要素进行了提取与发散，初步拟定各一级指标及相应观测点。最后，根据专家对各项指标的反馈意见，对内涵重叠的指标进行剔除或完善，对部分释义语句的表述进行修订。研究最终确定了数字技能、数字道德、数字法律、数字健康、数字安全等5个一级指标。数字技能是指运用数字技术工具解决日常生活与学习等方面的问题，以及中学生获取、评估与创建数字信息的能力；数字道德关注的是中学生在数字空间中遵守道德规范的意识、对基本的数字交往礼仪的掌握，具备数字共情能力以及利用数字工具帮助他人的意愿与能力；数字法律主要包括中学生需要掌握的基本法律常识、应该具备的遵守法律行为规范的意识与态度倾向；数字健康是指中学生在使用数字工具与信息的过程中，能有意识地控制上网时长与不良的数字使用习惯，同时具备健康的数字消费行为；数字安全强调个体在数字社会中具有的抵御各种数字风险、自我保护的意识与能力。

四、中学生数字公民素养测评模型的构建

（一）测评量表的编制与修订

以中学生数字公民素养测评指标体系为框架（如表1所示），参考国内外现有与数字公民素养测评有关的题目，编制测评量表。首先，基于各项评价指标的内涵以及中学生数字行为特点，经文献检索形成试题库，选取与修订相关测试题目。借鉴国际学生评估项目（PISA）经验，测评以情境化问题为主。此外，少部分自编题目根据指标内涵进行设计生成，初步拟定了包括43道测评题目。其次，邀请23位高校、中学一线骨干教师或班主任对测试题目进行了两轮的修订，将其中认可度不高、可能出现误解的题目进行删除或修改，最终保留23道题作为中学生数字公民素养测评量表的测试题。

（二）测评量表的科学性检验

为从统计学意义上检验《中学生数字公民素养测评量表》的科学性，本研究运用问卷星对L市432名中学生进行了预调研。根据调研数据，对编制的测评量表进行信效度检验。首先是探索性因子分析，结果显示量表的KMO值为0.93，Bartlett球形检验在0.001水平上显著。根据探索性因子分析的结果，将数字技能、数字道德、数字法律、数字健康与数字安全等一级指标作为潜变量进行了验证性因子检验。计算得出CMIN/DF=6.4，CFI=0.931，TLI=0.919，均大于0.9，RMSEA=0.064，小于0.08，SRMR=0.046，小于0.05，各项指标均符合良好结构效度的标准［14］。考虑到CMIN/DF会随着样本量的增加而升高，本研究样本量较大因而不作考虑。所有指标的测试题目标准化因子载荷均在0.51到0.86的合理区间。对量表信度进行测算，总体克隆巴赫系数为0.91，各二级指标的信度也都大于0.9，说明量表也同时通过了信度检验。

（三）测评指标赋权

本研究采用了主观与客观相结合的方法赋权各项测评指标。这样做既能兼顾专家的理论经验，减少纯粹依赖数据信息特征的机械性，又能够较好地规避主观法的随意性，兼顾数据信息的客观性。具体而言，经历以下3个步骤生成各项指标权重值。首先，构建中学生数字公民素养测评指标体系的层次结构模型。邀请公民教育、数字技术教育等领域的25名专家，其中高校10名、中学一线骨干教师与班主任15名，对各项指标进行相对重要性打分，继而能够计算得出各项测评指标的主观权重。然后，在对L市1 332名中学生的测评数据进行标准化处理后，按照信息熵的方法测算得到各项指标的客观权重。最后，基于最小二乘思想，将主客观权重进行结合，从而得出中学生数字公民素养的综合权重，具体见表2。最终各项指标的权重从大到小依次为数字道德、数字健康、数字安全、数字技能与数字法律，这也在一定程度上反映了数字道德、数字健康与数字安全等对中学生在使用数字技术过程中的重要性。

综合赋权结果，研究以Y表示中学生数字公民素养，X1、X2、X3、X4、X5表示数字技能、数字道德、数字法律、数字健康和数字安全等一级指标，最终生成中学生数字公民素养测评模型表达式：Y=0.183×X1+0.295×X2+0.163×X3+0.219×X4+0.21×X5。

五、中学生数字公民素养测评模型初步应用

为深入了解中学生数字公民素养发展现状，本研究采用问卷星对L市5所中学（含初中、普通高中与中职）进行了调研，共计回收有效问卷1 332份，其中男生占比56.42%，女生占比43.58%，初中生、普通高中生与中职生所占的比例分别为29.54%、38.90%和31.56%，来自农村的学生占比47.2%，城镇（城市和县城）学生占比52.8%。

（一）中学生数字公民素养发展现状

基于建构的测评模型，计算得出中学生数字公民素养得分均值为2.83。进一步按照60分位数得分2.97以下为较差，60到85分位数得分介于2.97到3.24之间为一般，在85分位数得分3.24以上为优秀进行分组。得分较差的人数占比为25%，处于得分一般水平的学生占比15.02%，得分在3.24以上的学生占比59.98%。可见，有近六成的中学生的数字公民素养整体状况良好，但仍有25%的学生的表现未能达到一般水平。数字技能、数字道德、数字法律、数字健康和数字安全等各项一级指标的相应均值依次为3.09、2.97、3.42、1.89和3.43。其中数字安全与数字法律的得分整体较高，数字技能与数字道德两个维度得分处于中等水平，而数字健康则表现垫底，展现了中学生数字公民素养各维度发展的不均衡状态。

（二）中学生数字公民素养的群体差异分析

1.中学生数字公民素养没有显著的性别差异。结合数字公民素养数学表达式，计算得出男生与女生得分均值分别是2.82、2.84。进行独立样本t检验，发现中学生数字公民素养没有因性别的不同而出现显著性的差异（t=-0.83，p=0.405）。在各个具体维度上，数字技能为：t=-0.061，p=0.951；数字道德为：t=-1.183，p=0.237；数字法律为：t=-2.322，p=0.020；数字健康为：t=-0.748，p=0.455；数字安全为：t=-1.837，p=0.067。可见，除了在数字法律维度，女生在0.05的水平上显著优于男生外，在其余的各项指标上男生与女生均没有显著性的差异。

2.不同类型的中学生数字公民素养存有显著差异。方差分析的结果显示，初中生、普通高中生与中职生的数字公民素养均值分别为2.77、2.88、2.84，三者之间在1%的水平上呈现出显著性差异（F=5.31，p=0.005<0.01）。为详细探明三类群体之间差异，研究进一步进行了事后检验（LSD）。结果发现，中职生与初中生（t=1.68，p=0.094）、普通高中生（t=1.62，p=0.108）之间没有显著差异，而普通高中学生的数字公民素养显著优于初中生（t=3.26，p=0.001）。在一级指标层面进一步分析发现，三类中学生的差异结果分别为数字技能（F=3.80，p<0.001）、数字道德（F=0.68，P=0.51）、数字法律（F=0.94，p=0.144）、数字健康（F=81.8，p<0.001）、数字安全（F=2.35，p=0.096）。说明初中生、普高生与中职生之间仅在数字技能与数字健康两个维度上存在着显著性差异。LSD检验结果表明，普通高中生与中职学生的数字技能均显著优于初中生，而普通高中生与中职生没有明显差异。在数字健康方面，普通高中生表现最佳，中职学生次之，初中生得分垫底，且三者之间均表现出了显著性的差异。