共生理论视角下基础教育集团化办学的困境与突破

［收稿日期］2024-08-05

［基金项目］北京市教育科学“十三五”规划重点课题“基于管办评分离的学区治理结构和机制研究”（项目编号：BACA18041）。

［作者简介］高爽（1999-），女，山东聊城人，北京师范大学教育学部博士生；主要研究方向：区域教育治理。

［摘 要］从共生理论视角分析，基础教育集团化办学是通过构建资源共享的共生关系，建立互利共赢的共生体。但是，实践中教育集团普遍面临“集而不团”的疏离困境。因此本文以共生理论为视角，分析制约基础教育集团化办学共生发展的困境并探寻突破路径。本文发现当前存在共生单元选择随意、共生界面单一低效、共生环境薄弱复杂等三重问题，分别导致教育集团共生关系形成困难、共生模式优化受阻、共生体运行结果偏失等结果。针对上述问题，相关主体应明确集团化办学定位，建立集团准入机制，科学选择共生单元；教育集团应创新管理理念与管理办法，构建教育共同体，完善共生模式；政府应纠正自身的职能缺位与错位，优化集团化办学的共生环境。

［关键词］共生理论；基础教育；集团化办学；办学定位；教育共同体

［中图分类号］G424.1 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2024）06-0048-05

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.06.007

一、问题提出

为了促进教育优质均衡的发展，我国部分地区在21世纪初就开始探索在基础教育公立学校中组建“名校+弱校”的教育集团，通过名校帮扶实现薄弱学校改进^［1］。随着中国特色社会主义进入新时代，人民群众对优质教育资源的需求更加迫切。2020年教育部等八部门联合印发《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》，提出积极推进集团化办学，完善集团化办学机制，以提高薄弱学校的办学水平；2023年教育部、国家发展改革委、财政部发布了《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》，再次强调了集团化办学对基础教育优质均衡特色发展的重要作用，并要求提升集团化办学管理效能。目前全国各地涌现出众多集团化办学的典型案例，如北京着力打造“教育新地图”，截至2024年1月，北京市集团化办学覆盖率已达75%^［2］。广州市荔湾区依托市级课题，构建集团化办学评估指标体系，开展集团化办学评估^［3］。当前基础教育集团化办学已经成为更好地满足人民“上好学”期待的重要手段，引导集团化办学朝着更广泛、更深入的方向发展成为当前教育改革亟需关注的议题。

集团化办学本质上是一项以集团内部各校之间的合作为内核的制度设计，目的是通过增进组织成员之间的关系联结和资源共享，构建互惠性利益共同体^［4］，实现域内学校的共同发展。但是当下大部分教育集团并没有涌现出共同体的生态特质，而是呈现出“集而不团”“大而不强”的疏离样态。在集团化办学这一集体行动中，广泛存在着“搭便车”的问题，名校和普通学校都将提升集团整体教育质量的责任推向对方^［5］，并且由于集团内各学校之间办学水平和教育质量相差较大，校际物理边界与社会边界以及教师的心理边界具有显著的限制性、异质性和排他性，导致集团内校际关系联结疏离，自觉的互动与合作困难^［6］。面对上述问题，不少学者提出了集团化办学应向共生模式转型：集团中各学校之间的关系是渐进式发展的，大致会经历从“帮助与被帮助”的依赖关系到“合作共建”的协作关系，最后再到“共存共赢”的共生关系的转变^［7］，共生模式下每个学校都有自主发展的内在动力，不同质学校之间能够共存共荣，集团最终目标是促进不同地区、每一所学校、每一位学生的特色发展^［8］。学者们描述了共生模式下集团化办学的理想样态，并倡导教育集团应该加快模式转变进程，但是鲜有研究探讨制约共生模式达成的瓶颈问题，因此本文基于共生理论的视角，梳理基础教育集团化办学的共生要素，探索其共生发展的困境，以期为推动集团化办学可持续发展提供有效建议。

二、共生理论视角

共生（Symbiosis）理论起源于生物学，德国真菌学家德贝里第一个提出广义的“共生”概念，不同种属的生物生活在一起即“共生”，且这些生物之间必然存在一种互惠互利的共生关系^［9］。后来西方社会学家意识到共生不仅是一种生物现象，也是一种社会现象：在现实社会人与人之间的交往以及知识工作者与生产工具的结合都比以往更加紧密，人与人之间、人与物之间结成了一个相互依赖的共同体^［10］。因此，社会学家提出用共生理论来设计社会生产体系，强调体系中各种要素的作用与相互关系。共生理论从此超越了生物学范畴，开始广泛应用于社会学、管理学等社会科学研究领域，成为一种重要的认识论和方法论。当前共生理论已经被广泛地运用到教育学领域：有学者用共生来解释教育者、受教育者共同构建教学关系和师生关系的过程^［11］；还有学者认为教育的高质量发展并不意味着只讨论教育本身，而应该通过“共生向度”来审视人类、自然、社会、文化、科技等所形成的复杂共生系统^［12-13］。总之共生理论在其发展过程中实现了跨界应用，在教育领域中它不仅是一个解释问题的理论，更成为人们追求的价值观和理想目标。我国学者袁纯清较早构建了相对系统完整的共生理论基本框架，他认为，共生是指共生单元之间在一定的共生环境中，通过共生界面实现沟通互动和相互依赖，并按照共生模式而形成的关系，共生单元、共生模式和共生环境是构成共生的三要素，给理论研究带来新的社会科学方法。共生单元是构成共生体或共生关系的基本能量生产和交换单位，是组成共生体的基本物质条件，不同的共生体其共生单元的性质和特征不同。共生模式是指共生单元相互作用的方式或相互结合的形式，共生单元之间的物质、信息和能量的交流和互换的强度和方式就是通过共生模式反映的。根据行为方式，共生模式可以分为寄生关系、偏利共生关系、非对称性互惠共生关系和对称性互惠共生关系。根据组织程度，共生模式可以分为点共生、间歇共生、连续共生和一体化共生等多种情形。共生环境是共生模式发生的场景，指共生单元以外的所有要素的总和，共生环境对共生模式的作用主要通过物质、信息、能量等一些环境变量来实现，根据作用效果分为正向共生环境、中性共生环境和反向共生环境。除了3个基本要素外，当前袁纯清学者构建的共生理论基本框架得到了众多学者的认可，并在哲学、管理学、社会学、教育学等诸多领域均有广泛的应用^［14-16］。共生理论关注共生单元之间的某种必然联系，要求共生单位依照内在联系形成共生关系、产生新的共生能量、结成共生体，并促进整体和每个个体共同进化发展^［17］。集团化办学旨在通过名校与薄弱校的校际互动，实现优质教育资源的共享、互促与再生，以提升教育集团中所有学校办学能力和办学质量，这一办学模式与共生理论讨论的理论要素和价值追求相契合。

三、基础教育集团化办学的共生困境

（一）共生伙伴选择随意，集团共生关系形成困难`

共生单元是共生体的有机组成单位，不同共生单元结成共生伙伴，形成共生关系，但是共生伙伴的选择并不是随意的。共生单元普遍会倾向于选择有利于自己功能提高的单元作为共生对象，同时共生伙伴的选择也不是一步完成和一劳永逸的，而是存在相互识别的过程。共生理论认为，共生单元的内在性质的互补性越强，共生体越稳定。在集团化办学中，教育集团中各学校即共生单元，各校的办学理念、组织结构、学校氛围等反映其内部性质。但是教育集团的建成并不是学校相互选择的结果，而是外部行政力量主导的产物，并且教育行政部门在组建教育集团时忽视了对学校匹配性的考量。很多学校在加入集团前相互没有联系，对彼此的办学现状和发展诉求不甚了解，集团成立后发现各自的管理风格、学校文化等有诸多差异和分歧，甚至存在价值方面的敌对，教育集团虽然在形式上以联盟的方式成立了，但是内部如一盘散沙^［18］。再加上教育行政部门的强制统筹在一定程度上挫伤了集团学校的办学自主权，造成各个共生单元共生意识淡薄，各校不愿主动挖掘相互之间有利的内在性质，导致教育集团中的共生关系难以形成。共生单元规模也是共生关系建立的一个重要条件，共生单元数量不宜过多也不宜过少，与共生单元性质相匹配的单元数量是促进共生形成的理想规模。那么教育集团的最优规模是多少、判断依据是什么、如何测量和评估、不同地区是否有差别等，对于这些关键问题当前相关研究还没有给出科学、明确的答案。教育集团组建的实践也尚未关注上述方面，成员校数量从三五个到十几个不等，有研究认为一所教育集团应不超过3所学校^［19］，由此看来当前集团办学规模普遍过大。奥尔森认为集体行动中“搭便车”的困境会随着成员数量的增加而加剧^［20］，不能科学控制规模的教育集团也会深陷这种集体行动之困。同时共生单元规模的累计变化会对共生单元的内在性质产生显著的影响，当集团规模超过临界值，成员校之间的理念冲突加剧、内部治理矛盾更加激化^［21］，共生单元内在性质的兼容度进一步降低，教育集团管理效能低下，资源共享困难，共生关系的形成和可持续发展受到挑战。

（二）共生界面单一低效，集团共生模式优化受阻

集团内教育资源共享是集团化办学目标达成的重要途径，反映教育集团的共生模式。从教育资源流动方向及分配情况来看，当前部分教育集团的行为共生模式仍停留在寄生形态，教育集团不以创造学校新生活为核心指向，只是改变优质校作为寄主的能量分配，把优质校的资源单向流动至薄弱校，这种行为模式增加了资源流出学校的负担，资源流入学校也未必能够有效地转化他校经验^［22］。有些集团能够进化为偏利共生模式，集团产生新的能量，但是新能量只向共生关系中的某一单元转移，教育集团在不稀释优质校资源的前提下提升薄弱校自身“造血”能力，提高了薄弱校办学质量，但对于优质校并未产生任何利好。发展更为成熟的教育集团不仅有校际资源的相互流动，还能基于各校优势分工开展合作，如宁夏银川市回民第二小学教育集团各校区根据自身学校特色开发校本课程，课程成熟后列为集团“公共产品”^［23］，共生单元均能从中获利，但是存在获利不对称的问题，即个别成员校的需求未能得到很好的满足。上述集团共有6个校区，其中3个校区开发了本校区特色课程，其余校区只是选择性实施这些课程，久而久之会影响成员校的主动性与积极性，导致集团共生体难以持续发展。从教育集团内部校际互动频率来看，点共生和间歇共生是当前集团化办学较为常见的组织共生模式，即教育集团内部校际互动具有不连续的特征，偶然性与随机性较大^［24］，校际合作的形式、不同类型资源共享方式、奖励监督机制等都没有明确的规定，大部分集团凭借主观经验办学，松散性联系、散点式合作使得教育集团共生体不够稳定。在共生理论中，共生单元相互作用、相互沟通的接触介质称为共生界面，只有通过共生界面，共生单元之间才可以进行正常的物质、信息和能量交流^［25］。集团中各个学校通过资源共享建立起联系，而资源共享又是通过教师这一媒介得以实现，因此教师充当教育集团的共生界面。共生界面的性质影响共生模式的转化，共生界面越多越稳定，交流的阻力越小，共生模式越优。当前集团化办学资源共享方式多样，如教师轮岗、多校集体教研、培训讲座等，但是这些活动均需要通过教师群体发挥作用，教师作为唯一共生界面承担的压力大，且教师作为有情感诉求的人，还会受到组织认同、情感承诺、工作重塑等多种主观因素的影响。有研究发现，一些骨干教师认为到集团其他校区交流并不是为“自己学校服务”“不属于自己本职的工作”^［26］，也有教师存在为了职称评定而选择去成员校交流的功利思想，难以真正融入流动的学校^［27］。此外，受学校地理位置等客观因素的影响，集团中成员校教师参与交流轮岗的主动意愿不高，轮岗交流的实效性也不强^［28］。共生介质单一性与不稳定性导致资源共享效率低下，限制了教育集团向对称性互惠的一体化共生模式转化。

（三）共生环境薄弱复杂，集团共生体运行结果偏失

集团化办学共生环境表现为正向共生环境和反向共生环境的相互角力。对集团化办学影响最大的共生环境当属教育行政部门及相关政策。集团化办学作为强制性制度变迁的实践^［29］，需要教育行政部门从认识定位到监督评估等各方面出台配套政策法规，以使集团化办学获得外部合法性，集团外部的政策环境越稳定，越有利于内部的整合和协调。尽管当前政府积极鼓励集团化办学的发展，但是存在着“责任推诿”和“管理错位”的问题。相关部门仅关注集团的成立，对于集团组建后的管理置之不理，将办学成效与集团管理挂钩，把自己置身事外^［30］，没有发挥政府在理念引领、专业支持等方面应有的作用。同时对集团化办学的权力支撑不足。集团成立之前，政府是统筹分配区域教育资源的责任主体，集团成立后，资源共享与再分配的责任落在集团内部，然而行为主体和责任的转变并没有伴随着权力的转移。集团调动教育资源完全依靠优质校的专业权威，外部合法性不足，特别是在松散型集团中，由于各成员校具有独立的法人地位，教育集团校际资源调配更加困难，造成了集团发展有责无权、权责不匹配的困境^［31］。从出台的政策来看，政策内容表述过于含糊，可操作性较差，缺乏关于办学模式、激励机制、考评机制等的明确表述^［32］。在政策主体方面，国家层面并没有出台专门性政策文件，在省级层面也仅有北京、上海、辽宁省、河南省等四地出台了专门性政策文件，政策为集团化办学所提供的共生环境比较薄弱，总体呈现出实践先于政策、政策对实践的引导力和支撑力不足的现状。除政府和政策外，家长也构成共生环境的一部分。一方面，一些地区快速推进集团化办学，将区域内的所有学校都冠以优质学校的名称，戴上名校的光环，打造出所有学校都已优质的假象^［33］，以期缓解家长“择校热”的社会问题。但是优质教育资源不会在短时间内迅速生成，这种流于形式的办学不仅没有得到家长的认可，反而又衍生出了“本部热”“择班热”等现象。另一方面，一些新建楼盘配套学校引进名校教育集团，催生了众多的高价学区房，让重视教育的家长趋之若鹜，但实际上这些“优质光环”下的成员校仍处于低质发展状态，家长并不能获得物有所值的教育回报，很难有真实的实际获得感^［34］。薄弱且复杂的共生环境，使得教育集团这个共生体在进化过程中出现了偏离政策目标的倾向。