论爱国主义教育的四重逻辑：基于符号互动论视角

［收稿日期］2024-06-03

［基金项目］2022年度教育部人文社会科学研究项目“‘大思政课’视域下高校思政课实践教学模式研究”（项目编号：22JDSZK013）；2024年度河北建筑工程学院教研项目“具身认知理论视角下高校研学实践育人模式研究”（项目编号：2024JY216）。

［作者简介］任路伟（1987-），男，山西长治人，河北师范大学教育学院博士生、河北建筑工程学院讲师；主要研究方向：教育管理。王英（1965-），男，河北保定人，河北农业大学党委副书记，教授、博士生导师；主要研究方向：高等教育学、思想政治教育。

［摘 要］爱国主义是中华民族精神的内在觉醒，是中华血脉传承的底层逻辑。高质量开展爱国主义教育有助于推进教育强国建设，赋能和谐社会构建，促进学生自我实现。然而，审思当下的爱国主义教育，仍然存在诸多现实问题。米德的符号互动论是论证心灵、自我和社会之间内在关系的精细理论，从社会心理学角度为爱国主义教育高质量开展提供了逻辑向度。就此而言，爱国主义教育需要通过实施“表意的符号”  、注重“泛化的他人”、实现“完整的自我”，以及提供“可及的经验”等实践途径，培育学生自发生成爱国情感，实践爱国行为。

［关键词］爱国主义教育；符号互动论；心灵；自我；社会

［中图分类号］G414 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2024）06-0073-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.06.011

教育影响人的行为，反之，“人必须通过教育，方可成人，人是纯然教育的产物”^［1］。爱国主义教育是一项由学生个体、教育影响、社会环境彼此之间的互动与交流而进行的实践性活动，旨在培养学生的爱国意识、爱国情感、爱国意志以及爱国能力等诸多方面的品质，渐进内化为学生人格的重要元素，并在社会场域内付诸爱国行动。2024年1月1日，《中华人民共和国爱国主义教育法》正式施行。该法阐明了爱国主义教育的实质内涵和法治要求，开启了爱国主义教育的法治化历程，为高质量开展爱国主义教育保驾护航。

美国社会学家、社会心理学家米德（George Herbert Mead）是符号互动论（Symbolic Interactionism）的开创者和集大成者，并由他的学生布鲁默（Herbert Blumer）于1937年正式定名提出。米德从社会行为主义的哲学立场出发，精细论证了心灵、自我与社会的概念及其内在的统整关系，将心灵、自我与社会形成了一个逻辑自洽的完整体系，建构起符号互动论的理论大厦。米德认为心灵与自我完全是社会的产物，且个体通过互动和交流构建起现实社会。符号互动论是社会心理学的重要理论之一，随着时间流逝所展现的理论张力在新时代教育实践中仍具有广泛的指导意义。鉴于当下爱国主义教育质量和效果日渐式微，本文立足于米德的符号互动论视角，并基于理论、价值、问题以及实践等4个维度重构爱国主义教育逻辑体系，力求为爱国主义教育实施提质增效。

一、符号互动论视角下爱国主义教育的理论逻辑

（一）心灵

米德对于心灵的生成机制进行了逻辑严密的论证。他认为个体与社会环境之间的各种反应存在着对象性的意义，个体能够领会这些意义并因而控制自身的各种反应。个体是通过“表意的符号”即语言的交流来实现这种控制的，心灵便由此控制过程中产生。心灵有能力把握不同刺激引起的不同反应的可能性，这是一种辨别个体与社会环境之间的关系意义存在的能力。正如米德所言，“意义存在着，而心灵被这些意义所占据”^［2］。心灵在本质上是一种社会现象，是社会过程的内化，是在社会过程中逐渐产生的。心灵必须在社会行动中出现，只有认识到心灵的社会本性，才能理解心灵的生成机制。此外，不能脱离社会经验过程来理解个体经验，而且个体经验只有关涉到个体所在的社会群体和社会背景才具有意义。心灵的生成是个体把社会经验转变为个体经验，个体经验表现出社会普遍性，即个体经验与他人的经验属于同一共相。当整体社会经验进入到任何独立的个体经验，使个体意识到自身与社会群体以及其他个体之间的关系时，“个体就成了有自我意识的，并具有了心灵”^［3］。

“有声的姿态”是心灵的起点。受冯特（Wilhelm Wundt）的影响，米德从社会行为主义观点出发赋予姿态一定意义，将姿态发生作用的社会环境考虑在内，认为姿态是“意义或者思想的表达”，是个体引出其他个体作出社会反应的初期阶段，并引出自身参与社会活动的其他个体的态度和角色。爱国主义教育是启迪学生心智的影响行为，通过“表意的符号”激发学生的爱国情感，唤起学生实践爱国行为的反应和姿态，由此具有普遍社会意义的自觉的爱国意识便在学生心灵深处显现。米德关于“心灵”的观点为爱国主义教育提供了逻辑起点。

（二）自我

米德关于自我的核心观点是，自我是具有心灵的个体，是“主我”和“客我”之间社会互动的结果。“自我本质上是一种社会结构，并且产生于社会经验。”^［4］自我的独特性就在于个体首先能够成其为自身的对象，在社会环境中通过交流为自身提供社会经验，并从“泛化的他人”视界返视自身、唤醒自我。个体的反应随即成为社会群体的共同反应，能够像影响他人一样影响自身。因此，“自我的起源和基础是社会的”^［5］，是在社会环境中产生的。

米德阐述了自我产生的社会条件，即语言过程、玩耍和游戏活动。首先，自我通过语言过程使自己采取“泛化的他人”的态度即“客我”，“扮演他人的角色”并做出反应即“主我”。“主我”以经验的形式进入“客我”，共同构成了出现在社会经验中的个体。“完整的自我”既是“主我”又是“客我”，在社会互动中实现统一。在米德看来，语言如同思维一样也是普遍性和社会性的，是社会群体内的个体相互作用的客观现象，需从社会互动视角揭示语言发展过程的本质。米德进而提出了自我发生的两个阶段：玩耍阶段和游戏阶段。在玩耍阶段，个体角色的转变表现出“随兴所致”，自我还未得以充分发展。在游戏阶段，个体必须采取所有其他参与者的态度，把在自身的反应和在其他人身上的反应组织成一个整体，个体自身的反应即是在社会群体引起的反应，进而构造了一个“最完全意义上的自我”。由此，“泛化的他人”即表示有组织的社会群体。“泛化的他人”的态度就是整个社会群体有组织的态度。个体必须采取“泛化的他人”的态度，自我的结构性才能得以完整，由这样的自觉成员组成的社会群体才能成为具有普遍社会意义的共同体。

米德用论证式语言刻画了自我的产生和发展深受社会过程影响的互动情境。爱国主义教育促使学生个体将自身的爱国情感和爱国行为整合到社会共同体内，且普遍性的社会价值观被社会共同体所共享。在爱国主义教育中，学生个体与社会环境互为存在，在开展过程中既注重学生个体的自觉意识，更在意社会环境对于个体的现实影响。米德关于“自我”的观点为爱国主义教育奠定了逻辑主体。

（三）社会

社会是米德的符号互动论的另一重要概念。米德认为，社会是先于个体而存在的，社会过程是个体“进化”的前提，要在社会环境或社会联系中去理解个体心灵与自我的生成和发展。米德进而提出，“环境是我们的环境”^［6］。环境的存在是就个体的感受性而言的。也就是说，个体决定和创造了环境，环境因我们而存在。他用个体与社会环境的联系来解释心灵与自我的存在意义。社会环境为个体的交流与合作提供一种冲动，个体对社会环境做出反应，并在进化的基础上“突现”出自我意识，也可称为“理性的智能”，成为有意识的自我。作为社会的自我，既是“主我”，也是“客我”，必定由内而外地协调各种社会冲动。“主我”与“客我”在社会环境的交流与合作中形成融合，个体由此成为社会群体的成员。如果个体的行动能够被社会群体的任何其他个体所接受或者信任，则个体的行动便具有了社会普遍性。

米德认为，“社会制度是社会群体活动的有组织的形式”^［7］。个体只有理解社会制度、参与社会活动、反映社会态度时，才能生成和发展成熟的自我或者人格。同时社会制度也为个体的自我或者人格发展保留了充分的“创造性、灵活性和多样性”，造就具有特殊性的个体。最后，米德提出了人类社会进步的最终目标是达到一个“普遍的”且“人人都具有完善社会智能”的人类社会。在这样的社会里，社会意义对于个体以及社会整体而言都表现出同一性。此外，个体的统一性便是整个社会的统一性，社会组织的进化与个体自我的发展是同步的，二者在相互依存中发展以致达到完全的统一。

社会环境为学生心灵与自我的生成提供了互动场域。爱国主义教育是学生自我与社会环境互动的过程，对学生个体和全社会皆有价值增益。就个体而言，学生需要在社会环境中具身体验爱国情感，在社会实践中砥砺德行、塑造品格；就全社会而言，爱国主义教育以社会主义核心价值观为价值统领，助力构建全社会的爱国共同体，以此促进学生个体和全社会的共同进步。米德关于“社会”的观点为爱国主义教育提供了逻辑规律。

综上所述，米德的符号互动论各个要素之间的内在关系可概括表述为：生理性冲动与反应性理智间的互动是心灵的本质；“主我”与“客我”的互动是自我的本质；自我与环境的互动是社会的本质^［8］。爱国主义教育的意义即向学生呈现“符号化”的价值体系和社会规范，使学生理解和掌握其中存在的社会意义，并将社会群体具有普遍性的共同价值内在化，激发学生对自身与社会群体作出有组织的社会反应，在社会互动过程中获得心灵与自我的生成与发展，进而形成全社会的爱国共同体。学生在这个过程中实现从注重个体利益到维护社会利益的转向，直至心灵的成熟、自我的完整以及社会的进步。由此得出，米德的符号互动论与爱国主义教育可谓逻辑相契，都强调个体与社会环境之间共生共长的内在关联，为我们研究爱国主义教育提供了全新的透析视角。

二、符号互动论视角下爱国主义教育的价值逻辑

（一）推进教育强国建设的历史本然

教育是国之大计、党之大计。党的十九大报告提出建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，党的二十大报告再次提出到二〇三五年全面建成教育强国的发展目标。教育强国建设是全面建成社会主义现代化强国的重要决策部署，爱国主义教育则是教育强国建设的“排头兵”。爱国主义教育聚焦“建设什么样的教育强国、怎样建设教育强国”这个核心实践问题，持续优化教育发展生态，助力教育有所作为、大有作为，从而实现由教育大国到教育强国的跃迁。

爱国是强国的先决条件，强国是爱国的实践旨归。历史证明，只有饱含家国情怀的人才能把个人的奋斗与国家和民族的命运维系在一起，才能在人生奋斗道路上磨练意志，增长才干，为强国建设和民族复兴奋斗不已。有如“为中华之崛起而读书”的周恩来，亦有“爱国不忘读书，读书不忘爱国”的蔡元培，再有“清澈的爱，只为中国”的陈祥榕，无不以强国复兴为己任。心中有对国家之大爱，个人的行为才能成为爱国之举，由此唤醒“教育强国，奋进有我”的心灵自觉，以“小我”凝聚“大我”，由“自我”走向“无我”。新时代爱国主义教育在中华民族伟大复兴的历史进程中更应“挺身而出”，落实落细立德树人根本任务，以伟大的自觉自信肩承为党育人、为国育才的崇高使命。

教育强则国强。教育强国建设阐释了爱国主义教育之于个人、之于国家、之于民族的重大意义，指明了爱国主义教育的努力方向。反之亦然，推进教育强国建设，爱国主义教育势在必行。因此，我们要充分发挥爱国主义教育对于教育强国建设的价值引领作用，将爱国主义情怀嵌转化为教育强国建设的有生力量。

（二）赋能和谐社会构建的现实应然

爱国主义教育对于构建和谐社会益处颇多。何为和谐社会？社会主义核心价值观基于国家层面、社会层面、公民个人层面解读了和谐社会的理想状态，既描绘了和谐社会的美好愿景，也为社会发展提供了实践向度。爱国主义教育赋予学生爱的自由，促使学生在社会主义核心价值观的统摄下获得作为人的价值，进而形成持久而卓越的内在心灵品质和外在行为表象，而这种价值是就构建和谐社会的意义而言的。作为社会群体的自觉成员，学生的心灵和行为是需要形塑的，爱国主义教育则是最佳方式。

杜威（John Dewey）认为“道德是教育的统一的和最终的目的”^［9］。爱国主义教育与道德教育交相呼应，有利于培养学生形成道德判断力与道德实践力。具体而言，道德判断力是指个人对自身或者他人的社会行为的道德判断，使学生对社会行为具有超越感性思维之上的思辨能力，规避感情用事、自以为是等诸如此类的思维风险。道德实践力是指以具体的个人行为履行社会责任的能力，表现为学生在社会活动中积极践行社会主义核心价值观，并以其作为个人的行为准则，规约自己的社会行为。