核心素养视域下师范生“教育研究方法”课程教学的实践理路

［收稿日期］2024-08-05

［基金项目］国家社会科学基金“十三五”规划2020年度教育学重点课题“我国学前教育可持续发展的路径与对策研究”（项目编号：AHA200010）；长沙师范学院2020年教学改革研究项目“核心素养视域下‘学前教育研究方法’课程‘对分课堂’教学改革与研究”（项目编号：JG2020005）。

［作者简介］唐锋（1989-），男，湖南新宁人，华中师范大学教育学院博士生、长沙师范学院学前教育学院讲师；主要研究方向：幼儿园教师教育。蔡迎旗（1969-），女，湖北浠水人，教育学博士，华中师范大学教育学院教授、博士生导师；主要研究方向：幼儿园教师教育、学前教育政策管理。

［摘 要］高素质教师培养是教育高质量发展的内在要求，研究能力是教师的核心素养，也是高素质教师的重要标志。师范生“教育研究方法”作为培养师范生研究能力的主要课程，也是培养高素质教师的核心课程。对分课堂教学模式遵循师生权责对分原则，设置教师精讲、学生内化、研讨交流等教学环节，既重视教师的有效引导，又发挥学生的主动性与积极性，有利于实现师范生“教育研究方法”课程学习与研究的统一，有助于培养师范生的研究能力和创新精神等核心素养。为完善师范生“教育研究方法”课程对分课堂教学，课程教学应实现守正与创新的紧密融合、促进讲授与实践的有机统一、体现教师与学生的平等对话。

［关键词］核心素养；“教育研究方法”课程教学；对分课堂；教学改革；师范生培养

［中图分类号］ G424.1 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2024）06-0109-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.06.017

2022年4月，教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》明确提出，要努力造就新时代高素质专业化创新型中小学（含幼儿园、特殊教育）教师队伍^［1］。高素质教师队伍建设是建设教育强国最重要的基础工作。师范生培养作为高素质教师队伍建设的奠基阶段，应顺应时代发展对教师专业发展的要求。“教育研究是时代发展和教育教学改革与实践对教师专业发展的根本要求，也是教师专业发展的必然选择。”^［2］教育研究能力不仅是教师的核心素养^［3］，更是高素质教师的重要标志^［4］，因此，聚焦教育研究能力培养理应成为当前教师教育改革的重要方向。而“教育研究方法”课程旨在培养师范生的探究意识、研究能力、创新精神等核心素养，是教师职前培养的专业必修课程，也是涵养师范生教育家精神的核心课程。然而当前师范生“教育研究方法”课程教学面临着学生学习自我效能感较低、知识内化不足、教学效果不佳等突出问题^［5-6］，急需进行系统性改革。

近年来，随着教学改革的不断推进，慕课、翻转课堂、研讨式教学和对分课堂等教学模式被频繁运用于教学，均取得了一定的效果。其中对分课堂是人们关注的热点。对分课堂教学模式（以下简称对分课堂）融合了传统的讲授式课堂和研讨式课堂的优点，并在讲授和研讨中间加入了一个内化吸收环节，主张先教后学，先内化后讨论，既重视教师在教学活动中的有效引导，又注重“唤起受教育者的主体意识，发展受教育者的能动性、自主性、创造性”^［7］，以充分发挥学生在课程学习中的主体作用。可见，对分课堂能满足学生自主探究和合作参与的心理需求，契合“教育研究方法”课程旨在培养学生探究意识、研究能力和创新精神等核心素养的目标。然而，文献检索发现，目前对分课堂在高校师范生相关课程教学的应用研究较少，在师范生“教育研究方法”课程中的应用研究尚无。因此，在当前建设高素质教师队伍背景下，本研究尝试将对分课堂应用于师范生“教育研究方法”课程教学中，探讨师范生“教育研究方法”课程对分课堂教学改革问题，分析其实践进路，总结应注意的问题，以增强师范生学习的积极性、主动性，提高课程教学效果，培养师范生的研究能力和创新精神等核心素养，助力高素质教师队伍建设和教育高质量发展。

一、对分课堂及其与“教育研究方法”课程的适切性

（一）对分课堂的基本内涵

对分课堂是复旦大学张学新教授2014年提出的一种本土化创新型教学模式，其核心理念是“把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半课堂时间分配给学生以谈论的形式进行交互式学习”^［8］。对分课堂包含教师讲授、学生内化和研讨交流3个主要的教学环节，其关键创新在于把讲授和讨论的时间错开，变“即时讨论”为“延时讨论”^［9］，在讨论之前先让学生内化讲授内容，做到有备而来参与讨论，从而为充分高效的讨论奠定经验基础。对分课堂凭借其简便易行的特点，在全国各地的大中小学均取得了显著成效，赢得了广泛认可，成为近年来发展迅速并且获得高度认可的本土化原创型课堂教学模式，被著名心理学家林崇德教授誉为“课堂教学的一项创新工程”“对分课堂促进教师更好地改革教育思想、教学内容、教学方法，有利于提高学生乐学善学、批判质疑、勤学反思、实践创新等核心素养”^［10］，也为涵养师范生的教育家精神开辟了新的路径。

（二）对分课堂与“教育研究方法”课程教学的契合点

首先，在价值功能上，两者都有利于培养学生的探究意识和创新精神等核心素养。一方面，对分课堂把课堂时间一半分给教师讲授，一半分给学生讨论，既帮助学生建立起较为系统的知识体系，突破教学重难点，又赋予学生充分的时间进行自主的内化吸收，满足了学生的个性化学习需求，在课堂讨论中鼓励学生进行充分自由的表达、分享和质疑。另一方面，“教育研究方法”课程是师范类专业的必修课程，旨在培养学生的探究意识和教育研究能力。其目标主要是：具有一定的教育科研能力，具有反思意识和创新意识，能对教育实践进行反思并能提出适宜的研究问题，运用批判性思维分析问题，创造性地解决问题；具有学习共同体的意识，主动与他人交流、合作。可见，对分课堂和“教育研究方法”课程都有利于培养学生探究意识和创新精神等核心素养。

其次，在教学方法上，两者都重视通过实践来强化学生对理论知识的理解，使得抽象的理论知识在实践操作和研讨交流中变得越来越具体、明了。一方面，对分课堂包含讲授、内化和讨论3个主要环节，3个环节都比较注重结合实践来进行。讲授环节虽然是教师单向讲授，但在讲授重难点时也需要结合相关案例，以辅助学生理解；内化环节需要教师给学生提供内化的支架，这些支架可以是实践性作业、操作性练习、思考题等；讨论环节是学生将自己经过内化后的一些思考、感受和困惑等以直观形象的语言表达出来，同学之间、师生之间相互启发，碰撞出智慧的火花。另一方面，“教育研究方法”课程是集理论性、实践性和应用性为一体的综合性课程，既包含教育研究基础理论和基本方法的学习，为后续的实践操作打下坚实的理论基础，也重视在实践中运用理论知识和练习教育研究的基本方法，以帮助学生加深对理论知识的理解。

最后，在教学主体上，两者都强调师生地位平等，注重调动师生在教与学活动中的积极性和主动性，实现教学相长。一方面，对分课堂的名称由来是因为它将课堂时间一半分给教师，一半分给学生，这蕴含了师生权责对分、地位平等的教学理念。对分课堂强调高效的教学不是教师单方面的任务，而是师生共同的责任，因此，它非常注重调动师生双方的积极性和主动性。在讲授中，教师要做到精讲，就倒逼自己积极主动钻研教材和教学大纲，研究学生，努力提高讲授效果。学生内化和讨论环节反馈的问题又进一步促使教师不断调整、完善，改进教学。在内化和讨论中，学生都能根据自身实际情况进行学习，自由表达自己的观点，这就充分保障了学生学习的自主性，尊重了学生自由选择的权利，有利于调动学生学习的积极性。另一方面，现代课堂主张师生地位平等，教师是学生学习的引导者、促进者、合作者，而不是专制者^［11］。因此，师生双方互相尊重、互相配合、共同努力是高质量教育的关键条件。“教育研究方法”课程作为培养学生探究意识与研究能力的主要课程，课程性质决定了其更要充分发挥师生双方的积极性和主动性，以实现课程教学目标并促进教学相长。

二、对分课堂助推“教育研究方法”课程教学改革的实践进路

笔者基于自身的“教育研究方法”课程教学改革实践并运用对分课堂的成熟问卷对2020级和2021级学前教育专业10个本科生班级共465名师范生开展教学调查以分析其实践进路。

（一）教师讲授：精讲留白

传统课堂以教师讲授为主，对分课堂实现“以教为主”向“以学为主”的转变，教师把一半的课堂时间留给学生。讲授时间减少一半必然要求教师做到精讲留白，教师只做引导式讲授，讲解课程学习目标、章节之间的逻辑联系，重在帮助学生把握学科知识的框架与脉络，保证知识的系统性^［12］。“教育研究方法”课程的研究性和实践性也决定了教师讲授重在介绍有关教育研究的基本概念、基本原理和核心知识，而不是面面俱到。“对分课堂讲授的核心目标是引发学生的学习兴趣，促进学生随后的学习。”^［13］在精讲阶段，教师既要讲知识框架又要讲教学重难点，注重点面结合。一方面，要帮助学生梳理知识框架，例如，根据做研究的基本流程，“教育研究方法”课程的教学内容可梳理为“认识教育研究”“教育研究设计”“教育研究的主要方法”“研究资料的整理分析”和“研究成果的表达”等5大板块。另一方面，要帮助学生突破重难点，围绕“教育研究的主要方法”和“研究资料的整理分析”等重难点内容进行深入分析，重点讲解。

在对分课堂模式下，教师精讲一半的时间，另一半时间留给学生，即留白，就是学习绘画留白艺术。在教师讲授后，由学生自主完成内化吸收，学生会关注有哪些知识点比较重要、怎么理解这些知识点、如何表达自己的理解等，都可以由学生自己决定，这样就充分保证了学生自由探索的权利，提供了自由探索的空间。研究的本质在于创新，自由探索便为学生发现新问题或提出解决问题的新思路、新方法等创造了有利条件。可见，对分课堂通过精讲留白既减轻了教师的备课负担和讲授压力，让教师专注重难点的讲解，为学生课后学习打下基础，又发挥了学生的主动性，把学习的主动权还给学生，为培养学生的探究意识和创新精神创造了有利条件，可谓一举两得，获得了学生的高度认可。问卷调查显示，学生对讲授环节预期目标的认同度和目标达成度评分均较高，目标认同度均值为4.4（0.2，括号内数值为标准差，下同），介于“比较认同”（4分）和“非常认同”（5分）之间。目标达成度均值为4.1（0.4），介于“达到不少”（4分）和“基本达到”（5分）之间。在收集学生的意见和建议时，有学生提到，“希望老师可以加强知识的系统传授”。可见，学生比较认同教师讲授的作用，认为教师讲授有利于自身理解教学内容，建立系统的知识体系，学生认为讲授环节的目标达成度也比较高。

（二）学生内化：自主学习

在教师讲授后，学生需要经过比较充分的内化吸收，为后续的讨论做准备。内化吸收是对分课堂的关键创新，在传统的讲授和讨论中间加入了一个心理学的内化吸收环节，类似于反刍，有利于加深学生对教学内容的理解。在内化环节，学生可以根据自身实际情况自由选择内化的时间、地点、方式和程度等，也正是通过这一环节，学生实现了由学习向研究的飞跃，初步形成研究的意识与能力。因为学生需要在后续的小组讨论中分享自己的内化成果“亮考帮”，迫于朋辈压力，学生一般会自觉进行内化，完成“亮考帮”。“亮考帮”是对分课堂的特色作业，它是“亮闪闪”“考考你”“帮帮我”的简称，“亮闪闪”是指自己感受最深、最感兴趣或最欣赏的内容，“考考你”是指把自己弄懂的而别人可能不懂的内容，用问题的形式表述出来，“帮帮我”是指把自己不懂的内容用问题的形式表述出来。可见，“亮考帮”既能帮助学生梳理听课感受，总结问题，又能锻炼学生的语言表达能力、沟通交流能力和提出问题的能力，这些均是教育研究能力的重要组成部分，也是作为未来教师的师范生必须具备的核心能力。