“优师计划”师范生农村任教的动力机制与推进策略

［摘要］2021年启动的为中西部欠发达地区定向培养优秀教师的“优师计划”是我国公费师范生项目的延伸和升级，公费师范生项目实施至今已有15年，在推进毕业生赴农村任教过程中积累了大量经验。深入分析公费师范生农村任教现状及动力机制发现，协议约束和个人诚信精神是推动其“下得去”的驱力，环境吸引和个体需求满足是促进其“留得住”的引力，学校支持和个人价值追求是激发其“教得好”的动力。基于此，要保证“优师计划”实现既定目标，教育管理部门应进一步完善相关政策，加强履约执行力度，改善农村学校生活工作环境，满足优师生基本心理需求，构建多方协同机制，助力优师生专业成长和个人发展。

［关键词］优师计划；公费师范生；定向培养；动力机制

［中图分类号］G658［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2023）02-0047-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.008

2021年7月，教育部等九部门印发了《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》（简称“优师计划”），提出自2021年起，教育部直属师范大学与地方师范院校采取定向方式，每年为832个脱贫县和中西部陆地边境县中小学校培养1万名左右师范生，从源头上改善中西部欠发达地区中小学教师队伍质量，培养大批优秀教师［1］。2022年4月“优师计划”被写入《新时代基础教育强师计划》（简称“强师计划”）。2022年9月7日，习近平总书记在给北京师范大学“优师计划”师范生的回信中殷切希望他们毕业后到祖国和人民最需要的地方去，努力成为党和人民满意的“四有”好老师。总书记的回信代表着党和国家对“优师计划”的高度重视以及对农村教师定向培养政策的肯定和支持。

“优师计划”是2007年启动的免费师范生项目（2018年改称为公费师范生项目）的延伸和升级，是在公费师范生项目实施过程中逐步形成并确立的，它承载着提高贫困地区基础教育质量、助力乡村教育振兴的重大使命。为了保证计划的顺利实施，应高度重视并吸取公费师范生项目实施过程中积累的经验和教训。公费师范生项目实施已15年，截至2020年，全国已有30个省（自治区、直辖市）实施了地方公费师范生项目［2］，每年有4.5万名公费师范生赴农村任教［3］。在公费师范生项目实施过程中，不少地方出现了毕业生“下不去、留不住、教不好”的问题，地方政府、高校和中小学校对此进行了深入探索，积累了丰富经验。本研究将从公费师范生农村任教过程中出现的问题和采取的措施入手，深入分析促使其“下得去、留得住、教得好”的动力机制，在此基础上提出引导和激励“优师计划”师范生（简称“优师生”）扎根乡村、积极从教的建议和对策。

一、公费师范生农村任教现状分析

（一）“下得去”吗？政策规定与个人选择的双重博弈

国家公费师范生和地方公费师范生到农村学校任教比例差异极大。六所部属大学的国家公费师范生去农村任教比例极低，2011年《人民日报》记者对全国首届免费师范毕业生就业状况调查发现，16个省区中到农村学校任教的比例仅为4.1%，其中有10个省区没有一人到农村任教［4］，北京师范大学首届免费师范生到乡镇和农村学校任教比例仅为2.8%［5］，陕西师范大学2011—2013届免费师范毕业生到农村学校任教比例为9.1%［6］，东北师范大学2015—2017届免费师范毕业生到农村学校任教比例为18%［7］。部分省属重点师范大学情况与此接近，河北师范大学2020届、2021届公费师范毕业生到乡镇及以下农村学校任教比例分别为8.67%和9.82%［8-9］。与此形成鲜明对比的是地方普通高校，其培养的公费师范毕业生到农村学校任教比例极高。比如湖南第一师范学院是国内最早试点公费师范生培养的地方院校，该校2011届和2012届初中起点五年制和高中起点四年制公费师范毕业生到乡镇及以下学校任教的比例高达97.7%［10］。

导致这一差异的主要原因是各地公费师范生具体政策及执行力度的不同。2007年出台的部属师范大学免费师范生政策规定学生毕业后须返回签约省中小学就业，协议期10年，到城镇学校工作的应先到农村义务教育学校任教2年。2018年修订后的公费师范生政策将履约期改为6年，其中乡村支教1年，但实施过程中很多毕业生被城市学校“截留”了，地方教育管理部门对此持默许态度。河北省公费师范生政策规定学生毕业后须返回签约县（县级市）工作，并未要求必须到乡镇或农村学校任教，而湖南第一师范学院的公费师范生协议明确规定毕业后必须到乡镇以下农村学校任教。因此，公费师范生毕业后是否到农村学校任教，主要取决于政策规定及地方教育管理部门的执行力度。如果政策未做强制要求，或者教育管理部门执行政策较为宽松，依据个人利益最大化原则，大部分学生会选择工作生活条件较好的城市至少是县城学校任教。

（二）“留得住”吗？农村学校物质和人文环境的负向吸引

目前公费师范生履约从教后愿意长期留任的情况并不乐观，湖南省乡村小学公费师范毕业生协议期满后愿意继续留任乡村的仅为30.1%，愿意终身留任的仅为13%，影响其长期从教的3大因素为：个人发展空间、生存环境和薪资待遇［11］。另一研究结果也与此相近，51.16%的公费师范生对目前乡村学校工作不满意，主要原因是工作氛围较差，工作伙伴相处不和谐，薪资待遇与预期差距大［12］。

公费师范生到岗后首先面临的是生活问题。《人民日报》调查显示，部分省区首届免费师范生入职初期月收入为1500—2000元［13］，华中师范大学首届免费师范生入职一年后月工资在2000—3000元的占比44.6%、1000—2000元的占比25.9%，51.3%的人对现有工资不满意［14］。地方公费师范生的工资水平与此接近，任教于湖南湘西自治州农村中小学的384名地方公费师范生工资在2000—3000元的占比80%，其中有66%的人工作已达3年以上［15］。显然，收入偏低是公费师范生入职后面临的普遍问题，尽管农村生活费用相对较低，但这样的收入水平维持一个人的吃、住、行尚捉襟见肘，遑论补贴家庭或为未来成家做准备了。

生活条件是公费师范生入职后面临的另一考验。农村学校尤其是中西部偏远地区农村学校生活环境相对较差，对已习惯城市生活的大学生来说，农村生活对他们具有很大挑战性。乡村学校大多没有食堂、浴池，住宿条件简陋，卫生条件和安全保障堪忧，女生适应尤为困难。有些地区给年轻教师提供了条件较好的周转宿舍，但往往位于县城或乡镇，偏远或山区教师往返十分不便。农村缺乏文体娱乐设施，与城市相比，日常生活枯燥乏味。家在本地的公费师范生相对来说容易适应，如果从小生活在城镇，毕业后乍来农村，很多人都感到难以忍受。对乡村青年教师离职现象研究发现，导致青年教师离职的主要原因之一是生活满意度低［16］。

在一些思想观念保守落后的地区，人际关系问题也是初入职公费师范生面临的另一挑战。年轻教师在教育观念、兴趣爱好、生活经历等方面与老教师存在较大差异，一些理想化的观念和做法可能不适应农村学校实际，在工作和生活中也会遇到很多困难乃至挫折，需要老教师和校领导的帮助、包容和鼓励。如果学校环境温暖和谐，教师之间和上下级之间相互支持，新教师感到被接纳、认可和尊重，即使生活工作条件差，也会对学校产生深厚的情感。如果学校人际氛围不佳，管理方式僵化，以“给机会”“压担子”之名对新教师欺生打压，会严重打击年轻教师的工作热情和对学校的归属感，一旦协议到期或者有其他机会就会离开。研究发现，人际关系不良和组织支持不足是导致教师离职的重要因素［17］。

（三）“教得好”吗？职后专业发展支持相对不足

公费师范生肩负着国家和社会的期望，享受着有编有岗的优惠政策，入职后能否如大家期望的成为一名“教得好”的优秀教师呢？目前来看并不乐观。一项针对入职中部某省级示范高中公费师范生的实证研究发现，公费师范教师比非公费师范教师所教学生的平均成绩提升相对低约3%，且学生成绩提升的差距会伴随着学习过程逐步扩大，这一研究表明公费师范教师的教学质量和教学水平相对偏低［18］。但另一项针对安徽省东部某市公费师范生职业发展状况的研究中，接受访谈的部分学校领导和管理人员对公费师范生的教学能力给予了肯定，认为他们注重创新，能改变传统的教学模式，能独立开设相关学科的校本课程，职业发展意识较强，在课题参与、论文发表、校本课程开发、信息技术辅助教学等方面有较高的积极性和较强的能力［19］。

由于针对公费师范生教学水平的实证研究十分匮乏，根据已有研究尚难以得出公费师范生教学水平好或不好的结论。从教学新手成长为优秀教师，既需要自身努力，也需要环境支持，更需要足够的时间积淀。公费师范生政策实施时间较短，第一批公费师范生入职至今也仅有10年，尚处于成长阶段。只有学校能给公费师范生配备优秀的指导教师，组建支持性的专业团队，提供较多的学习机会，鼓励大胆创新，遇到困难或挫折提供及时有效的帮助，年轻教师才能顺利成长。但是，这种条件往往只有城市优质学校才具备，大多数农村学校不但生活环境差，专业发展氛围更差。以在湘西农村中小学任教的公费师范生为例，由于学校师资不足，他们承担了大量工作，周课时大多为13—18节，81%的人担任班主任，且班额普遍较大，平时每天早上7点多到校管理早自习，晚上8点多学生晚自习结束才能下班，有寄宿生的农村学校还要在学校住宿值班，值班天数每周2—4天不等，再加上平时教育管理部门布置的各种检查抽查，导致教师的工作十分繁重。这种既无专业支持，又难专注教学的情况极不利于年轻教师的专业发展［20］。

二、公费师范生农村任教的动力机制

（一）“下得去”的驱力：协议约束与个人诚信精神

从契约的角度看，公费师范生培养协议是学生、政府和高校共同签订的关系契约，政府以经济资助和就业保障换取学生毕业后到特定地区从事特定时长的教育工作，高校则为学生具备相应能力提供训练。契约关系一旦形成，对三方都具有强大的约束力，违约者不但会失去所获得的权力，还会受到一定惩罚。惩罚措施是保证契约顺利执行的强大保障。各地公费师范生协议中都明确规定了违约惩罚措施。比如，湖南省要求违约公费师范生退还已享受的教育费用并缴纳违约金，已经纳入编制管理的，不再保留编制内身份，未经公开招聘程序不得直接纳入其他事业单位编制管理；山东省对违约公费师范生除要求退还教育费用外，还要求缴纳50%的违约金，未及时足额退还相关费用的，会记入人事档案、诚信档案，并通过信用山东向社会公布。这些惩罚措施使公费师范生需为违约行为付出极大代价，能有效阻止违约行为出现。

契约的订立以自由平等、重诺守信为前提。虽然契约理论出自西方，但契约精神与我国传统文化和当代社会主义核心价值观所倡导的诚实守信高度契合。《论语·为政》中说，“人而无信，不知其可也”，从古到今，诚实守信都是个人道德品质的重要成分，也是个体在社会中安身立命的基础。当公费师范生在协议书上签下自己的名字，代表自己对学校、社会做出信守协议的公开承诺，出于诚实守信的做人原则，必定尽力遵守，一旦违反，不但会在一定范围内受到社会舆论的谴责，也将严重影响其自我道德评价。

（二）“留得住”的引力：环境吸引与个体需求满足

生活在山清水秀、民风淳朴的美丽乡村是很多中国人包括年轻人的梦想，但改革开放至今40年的城镇化发展过程中，很多地区城乡差距日益扩大，尤其是中西部偏远农村地区，经济发展落后，生活水平低下，导致年轻人只能到城里寻找机会，留在村子里的大多是老人和小孩，这种人口结构导致农村凋敝现象较为普遍。近年来国家开始重视三农问题，通过多种方式发展农村经济，但改变农村落后面貌并非朝夕之功。如前所述，目前农村学校不管是物质环境还是人文环境都缺乏吸引力，甚至是负向吸引，这是公费师范生“留不住”的重要原因。

美国耶鲁大学的克雷顿·奥尔德弗（Clayton Alderfer）提出的ERG理论认为，人活动的内在动力源于对不同层次需要的满足。他将人的需要从低到高分为3个层次：生存需要（Existence，E），关系需要（Relatedness，R），成长需要（Growth，G）。生存需要是个体对衣、食、住等基本生存物资的需求，关系需要是个体获得上级、同事、家人、朋友等的认可、接纳、尊重的需要，成长需要是个体自身发展、实现自我潜能的需要［21］。只有当低层次需要获得较充分满足时，个体才会寻求满足高层次的需要。如果某种需要满足不够，个体会停留在这一层次寻求更多满足。依据这一理论，如果公费师范生入职后收入过低，生活条件太差，学校人际环境不佳，其生存需要和关系需要难以得到满足，必然会想方设法通过其他途径寻求满足，比如通过兼职获取更多收入、在校外寻找朋友等。由于农村学校相对偏远，兼职机会少，农村青年外出打工多，校外人际资源匮乏，导致基本需要无法获得满足，必然会产生离开的想法，这是青年教师不愿留在农村的内在原因。当然，需要具有较大的主观性和个体差异性，对很多男生或从小在农村长大的公费师范生来说，生活条件差没有太大关系；但对很多女生来说，北方农村的旱厕就让她们难以忍受。所以同样的生活条件，有些人能适应，有些人则无法接受。