卓越小学全科教师培养的难为与可为

［摘要］随着经济社会的发展和高等教育改革的持续推进，教师培养也呈现出卓越取向，卓越小学全科教师培养不仅要确证其重要内涵，更要厘清其核心问题。在卓越小学全科教师培养过程中，地方高师院校存在诸多实践困惑。由于重师轻学的惯性思维，导致教与学能力的失调，“怎么教”的技术一家独大，“教什么”的艺术浅尝辄止。受“顺应主义”的影响，地方高师院校在卓越小学全科教师培养中受动顺应，缺乏专业自信，创新士气不振，突破后劲不足。受“普世主义”影响，盲目转型，名实不副，疏离本土，特色式微。为此，卓越小学全科教师的培养可以从以下3个方面着手：以问题探究为主线，培养创新意识，协调好师范教育和学科建设的关系，学研并济，深度研究与问题解决学习形成良性联动，解构重师轻学的培养样态；以STEM教育课程为轴心，建构适恰的STEM教育课程，提振信心，培养学生“全科”能力；坚持任务导向的人才培养模式，多方协同发力，持续改进，不断整合优化资源，逐步打造特色，培养创新人才。

［关键词］卓越教师；小学全科教师；STEM教育；问题探究；任务驱动

［中图分类号］G655［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2023）02-0054-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.009

教育部自2014年《关于实施卓越教师培养计划的意见》（以下简称《意见》）、2018年《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》实施以来，卓越教师遂取代了“优秀教师”这一惯性学术话语，如何培养卓越教师也就成了教育研究的新热点［1］。而关于卓越小学全科教师的诠释学术界也是众说纷纭，莫衷一是。因此，卓越小学全科教师概念有必要进一步澄明确证。在国外，卓越教师的一贯表述有excellent teachers、great teachers、outstanding teachers等，其中都蕴含着教师必须具有的优异或卓越这一本质属性。汉语词典将“卓越”释义为“非常优秀，超出一般”［2］。“卓越教师”作为一个由“卓越”和“教师”连接的复合名词，是为“人”性和为“师”性的统一，是“社会人”和“职业人”的融合，既要具有社会人必备的文明素养，还需拥有教师所必备的职业素质。《意见》把小学卓越教师的特征界定为“师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出”，且进一步明确了小学卓越教师的规格要求，即“热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学的需要”［3］。此后研究中，学者石洛祥、李琼、杜瑞军等亦从多个方面对卓越教师概念进行了探索。“全科”应该立足实际，放眼域内。对于只缺少个别学科教师抑或是学科师资充裕的小学和地区而言，全科教师可以是一专多能的教师；对于学科教师稀缺或者是农村教学点的地区，小学全科教师的规格必须是多学科教师或全科教师。小学全科教师之“全”以及当前的“底线救急”与“高位要求”的现实状况都对其素质提出了更为严格的要求［4］。从国际发展趋势来看，小学全科教师的出现是小学教师标准国际化和优质化的表征，亦是教育发展和追求优质教育的结果［5］。聚焦初等教育，需要形成与此相适恰的、综合性的知识结构。综合性知识并非简单的文理交叉，也不只是对知识总量的简单叠加，而是一种多学科的跨界诠释与重构能力。其要求教师能基于“全景视角”打破学科壁垒，以现实问题关切来整合、诠释知识，以对小学生进行整体性的知识启蒙。

基于此，本研究将卓越小学全科教师定义为：具有高尚师德和突出的学术能力、专业能力且能引领区域教育发展的应用型、创新型教师。卓越教师应该首先是一名合格教师，按照人培方案规定，保质保量地完成相应的课程修习，并取得相应的教师资格证。这是成为卓越教师的前提和条件［6］。在达致合格标准后，还需具有高尚师德以及突出的学术能力和专业能力。高尚师德是建立在优秀的社会道德基础上的职业道德。“学术能力”是指高校对理性与学术的追求，侧重于学术研究，增进人类科学文化知识［7］。其指向的是“人”，表现为对个人学术能力的培养以及对理性知识的追求，突出特点是非实用性、非功利性，是一种基于理性主义的本体论价值观。就小学教师而言，在学科知识方面，需达到人培方案所期待的知识水平，这是学术素质对所修习的相应学科知识的规格要求［8］；在学术技术和能力方面，能够谙悉本学科的学术研究范式，了解本学科的学术发展轨迹及前沿，能从事本学科的教学研究，为本学科的学术发展做出一定的成绩。“专业能力”是指高校对职业功能的偏好，主旨在于促进经济社会发展［9］。其指向的是“社会”，终极目的是推动社会发展，强调专业生活中实际工作的能力，兼有鲜明的实用性和功利性，是一种基于功利主义的工具论价值观。作为专业主体的教师，必须具备过硬的专业能力［10］。这是区别于其他职业主体的典型特征，表现为专业主体把专业知识应用于专业实践的能力以及从事专业实践所必须掌握的技术和能力，并能够服务地方，引领区域教育发展，实现地方教育的卓越目标。“突出的专业能力”意味着能够顺利从事教师职业并能够在实践中运用已有的专业知识进行专业建构的程度。由此，卓越教师是融学术型与专业性的固着点，是一种应然期许和实然效果的耦合物，是理想和现实相契合的图景，是学习和实践相贯通的活动结果。

一、难为——卓越小学全科教师培养的实践困惑

（一）“钟摆”困境：师范性与学术性的偏倚

就地方高师院校而言，在卓越小学全科教师的培养上始终在“师范性”与“学术性”的钟摆间摇摆不定，由此也深刻影响了其人才培养定位。在地方高师院校卓越全科教师培养实践中，不难发现，受实用主义教育学之父约翰·杜威的影响，在工具理性的加持下，往往顾此失彼，倾向于“师范性”的训练而忽略了“学术性”的培养。在定势的教育程式中，追求“怎么教”的技术，缺乏“教什么”的研究。有时候即便意识到“学术性”与“师范性”的贯通融合才是卓越全科教师培养的良方，但实践中往往不能统筹兼顾，难以产生一加一大于二的化合反应，往往是“师范性”大行其道，而“学术性”退居其次甚至丧失殆尽。“师范性”与“学术性”的偏倚致使地方高师院校在卓越小学全科教师培养中陷入了“重师轻学”的尴尬窘境。

历来我国小学教师的学术能力便不受重视，重教学轻科研的“教学一元”思想由来已久，尤其是近来各种形式的公开课更是使教学技能的重要性备受推崇。“师范性”重在培养“怎么教”的显性技能，“学术性”要点在于培养“教什么”的隐性艺术，二位一体是教师教育本质的应然要求，但在现实中却很难实现。仅仅执着于学科知识即“师范性”的训练，势必加剧地方高师院校在卓越小学全科教师培养中的错误认知，理所当然地认为应将专业知识、职业道德、行为规范和职业技能置于首位，乃至唯一，解决“怎么教”即可，始终没有足够清醒地认识到“学术性”与“师范性”割裂带来的教师专业发展的次生性痼疾。“师范性”是饱含“学术性”意蕴的，是围绕教育科学理论体系和科学研究而展开的［11］。高师院校的人培方案课程结构体系往往也是难以合理平衡表征学术性的专业课程和师范性的教育课程。教育课程，如书法基础技法训练、教师口语、教师礼仪、三笔字等便于开展且效果彰显。殊不知，单纯的教育课程仅指向职业技能的训练，若没有“学术性”课程的融入只能培养出被社会诟病的“教书匠”，只有把专业课程和教育课程融合贯通方能实现“师范性”和“学术性”的统一。唯其如此，才能达致专业化职业教育的境界，偏废任何一方，都将难以实现卓越小学全科教师培养的时代重任。

（二）“选择”困境：适应性与引领性的分歧

从适应到引领是一个从量变到质变的过程，是一种破格式的进阶。卓越小学全科教师可以能动地服务并引导基础教育课程改革的研究者和反思性实践者。引领性可谓是卓越全科教师的关键标识，也是区别于一般教师的本质属性。卓越小学全科教师的引领性源于地方高师院校对人培模式的不断优化与完善，卓越全科教师的引领性应该坚持本来的在地化原则、面向未来的发展性原则，能够及时捕捉基础教育改革前沿动态，以更好地满足本土教育发展需要为旨归。然而，囿于“顺应主义”思潮的局限，诸多高师院校卓越小学全科教师培养徘徊于“顺应”和“突破”的边缘，适应性与引领性的分歧由此而生。一方面，地方高师院校妄自菲薄，受动顺应。高等教育伊始，便具备服务社会的基本职能，地方高师院校在服务地方社会经济发展和推进教育均衡方面应该责无旁贷。然而部分地方高师院校基于部属院校的考虑，总会想当然地把自己置于弱势的一方，囿于各种软、硬件条件，萌生出对专业的不自信。这种自视过低受动顺应表现为地方高师院校在人才培养中的一成不变，课程体系中并没有实质性地突破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的瓶颈，致使毕业规格横向窄、纵向浅，通识知识不济、专业知识不良。在调研中，研究者发现部分卓越小学全科教师人培方案中，教育专业课程不足，课时较少，难以体现课程体系的板块化和选择性，对最新的基础教育课程改革回应欠缺，没有基于新课标、教育评估与测量、教育研究方法等设置相应的课程群。其他方面，地方高师院校创新士气不振，突破后劲不足。创新是卓越小学全科教师培养的先决条件，突破是卓越小学全科教师培养的内源性动力。目前，我国高师院校职前教师培养现状是：高度重视师范生的专业知识、专业技能和职业道德要求方面的教育和训练， 却忽视了教学创新勇气的激发与培养， 导致创新勇气在初任教师教学实践中出现缺失与错位现象［12］。传统“保守型”的培养模式一方面使地方高师院校逐渐丧失主体决策的意识和自我革新的动力，另一方面会加剧教师培养的工具取向，导致培养的教师关注“怎么教”而疏远学生“怎么学”，在教学实践中缺乏迎难而上、守正创新、追求卓越的优秀品质。

（三）“特色”困境：一般性与区域性的混淆

受“普世主义”刻板影响，部分高师院校对本土化的教育资源置若罔闻，在卓越小学全科教师培养中全然不顾当地教育实情，其结果使自己的底色式微，特色不再，与其他高师院校在教师培养上如出一辙。

一方面，热衷转型，名实不副。教育作为一项培养人的社会实践活动，为谁培养人、培养什么样的人、怎样培养人是教育的根本问题。地方高师院校的教师培养应积极响应国家教育教学新号召，立足本土、面向本土、辐射本土，人才培养应该体现在地化、区域性。近年来，地方高师院校在向综合大学转型的道路上穷追不舍，盲目求高求大求上，不顾一切跻身于综合性大学建设的队伍中，不安于教师教育的本位，不甘于“师范”定位的圈隅，在师范办学实践中难以积极作为。因此，地方高师院校理应时刻保持清醒，铭记师范使命，造福桑梓，发展地方教育事业，而非掩人耳目，稀释师范底色。另一方面，悬浮于本土，渐失地方本色。地方高师院校要想把卓越小学全科教师培养打造成品牌，做成特色，势必需要把域内资源和诉求整合到卓越小学全科教师培养的全过程、全方位，其目标定位应致力于解决域内人们日益增加的对优质教育的需要同优质教育资源不足之间的矛盾，推动区域教育均衡发展。纵观现实，却并非如此。地方高师院校并没有及时充分地利用区域资源优势、发展特色、地域文化等来打造特色学科、亮点课程、特色专业，而是摒弃了区域文化的独创性和接续性，压缩了自身的生存空间，弱化了自身的特性和沉淀的师范优势，去“特色化”甚嚣尘上，在地化的特色渐趋边缘化。因此，难以为区域社会经济发展需要提供应用型、创新型教师，严重迟滞了地方教育事业发展的速率。

二、可为——卓越小学全科教师培养的行动逻辑

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本；教师大计，培养先行。地方高师院校作为地方基础教育事业的“工作母机”，亦是卓越小学全科教师培养的主阵地，借助个性化的培养模式，创新教育生态，打破惯性思维，实现突破性成长。突破性成长意味着在动荡不安的环境中，为保证生存发展的可持续性，不但与其利益相关者和谐共生，且要为利益相关方带来价值增值的一种进阶过程［13］。故此，对于卓越小学全科教师的培养可以从以下3个方面着手探索。

（一）以问题探究为主线，培养创新意识

囿于刻板观念，人们往往把地方高师院校的师范生定位于应用型人才，误以为其培养的只能是适应教育大潮的普通教师，师范生不具备引领的潜质在未来也不可能发展为具备引领品质的卓越教师。这种观点明显是把创新与应用分离、适应与引领对立，没有基于辩证法的立场作出理性判断。教育的本质是培养人的社会实践活动，高师院校本身就肩负着人才培养的重要使命，核心职能就是发现并发掘学生的引领潜能，培养引领能力，造就创新型人才。基于问题开展探究是培养创新意识、能力发展的关键抓手，其强调格局、胸怀、眼界和创新引领潜质的形塑。