当代德育课程的“阿伦特”困境

［摘要］将“阿伦特”困境问题移入“德育课程”研究领域，从“阿伦特”困境的“传统”“权威”两大视角出发，重点探讨作为专门学科的“德育课程”传统的可能性争论问题，梳理“结构—功能”论者、“现象—解释”学者及社会批判论者围绕“正规德育课程”的权威与“祛魅”的争论，指出当前德育课程改革的“帕累托改进”路径——德育课程的价值取向：从“育知德育”转向“育行德育”； 德育课程的生成逻辑：从静态建构转向动态生成；德育课程的主体角色：从“有利于教师教”转向“有利于学生学”；德育课程的现实功能：从“专注甄选”转向“关注发展”。

［关键词］德育课程；阿伦特困境；“帕累托改进”；育行德育

［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2023）02-0070-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.011

自苏格拉底开始，针对“美德是否可教”的普遍关心和讨论，标示着希腊道德哲学的开端。随后基于美德是一种“体认之知”的误读与框正，展开了“道德教育是否可课程化”的争论。“前一个问题的考察朝伦理学方向深入发展下去，关于后一个问题的思考则朝着教学论和学习论的方向深入下去。”［1］虽然古代西方学者的“课程观”“道德观”和“现代德育课程观”在内涵和外延上存在显见的差异，但其关注的德育范畴是共同的。汉娜·阿伦特澄清了这样一个事实：教育本质上不能放弃权威或传统，但它又必须存在于一个既非权威所建构，又无传统可维系的世界里［2］。这意味着，对道德课程的认识，必须坚决地与其他公共领域分开，进行差异理解；必须在对成人道德世界中的普遍有效性进行祛魅，坚持和合理扬弃对待过去道德认知的态度。既然道德是“群体约定应在”而非“先验故在”，那么探讨德育课程问题，遵奉“道德不可教”论调下的返回原路式的“原地徘徊”，业已失去意义。也就是说，一方面，设置道德课程——无论当下的道德共识处在何种危机之中，在新的、未经许可的道德准则成形之前，人们都不能依照旧例行事或简单返回老路了——因其不会把道德环境带到与刚刚发生危机相同的地方，而放弃道德教育课程的合法性；另一方面，取消道德教育课程——盲目屈从“解构”思维，无反思地随波逐流，不论是受危机的驱迫，还是推翻既有道德判断，都只能因屈服于道德逆流而导致毁灭。更准确地说，只会徒增道德世界的疏离感。如此，是进亦忧，退亦忧！

对德育课程问题的思考，必须审慎斟酌这个返回原路式的道德重演尴尬和“从世界中疏离”的过程困境，甚至承认人们所处的道德社会或许是一个自动化过程——只要人类是在不断思想和行动中的事实未被忘记，就必定存在一种潜在着的、打断和中止这个过程的“帕累托”改进力量。

一、传统的没落：作为专门学科的“德育课程”何以成为可能

学科课程（discipline curriculum）是以“课程化”的专门学科为中心进行的，“道德教育是否可以作为一门学科来设置？”这是一个古老而富有争议的论题。在相当长的时期内，“能与否”的问题成为人们争议的焦点。

目前教育理论界的争论中，反对以专门学科的方式开展道德教育的理论主张不绝于耳。英国学者尼尔甚至毫不客气地指出：“我相信正是道德教学把孩子教坏了，我发现当我去掉一个坏孩子业已接受的道德教学时，他会自然而然地变成了一个好孩子。”［3］反对者的主要理论观点在于：一是从道德教育方式上看，道德不应教——道德认知、道德情感、道德行为的培养是连续的、系统的、不可分割的整体，将道德教育作为专门的学科课程来进行教学，容易割裂道德教育的整体性，造成道德灌输现象，无效且无力。二是从道德教育课程本身看，道德不可教——德育有其独特的教育规律，与其他学科课程相比，“知识教学”更适合于学科课程，而道德行为的养成不适合学科教学，其道德教育课程成绩评定也不容易，“学校德育课程的存在缺乏知识基础的正当立场”［4］。三是从道德教育师资上看，道德无人教——设置一门学科课程就必须有专门的合格教师，事实上真正具备美德并适合从事道德教育的教师并不容易找到（具备美德的教师并不一定能教出具备美德的学生），而在道德领域师生道德水平高低的确定，本身就是一个难题（很难保证学生的道德水平低于教师）。四是从道德教育地位上看，道德不能教——为了突出德育地位而独立设置的道德教育课程，应贯穿全部教学的全过程中，而因与其他学科教学相提并论，实际上造成了道德教育地位的降低，易使道德教育与学校其他教学工作地位混淆化、目的平庸化。

道德教育真的不能课程化吗？支持以专门学科的方式开展“德育课程化”实践的理论者认为，“把道德教育作为一门学科来教授，在理论上是合理的，在实践中是必要的”［5］。其原因在于：一是从道德教育课程本身看，道德教育可以作为一门“专门学科”，是因其有与其他学科不同的培养目标，德育内容、德育方法也有独特的自身特点。那种把学生道德的形成诉诸于一般学科教学的做法，难以对学生道德产生特定的影响，是不专业、不诚实的做法。二是从道德教育方式上看，“道德教学必然导致道德灌输”的思想“原点”存在偏误，以道德教学的方式使学生获得的道德认知，对学生道德问题的解决和道德规则的理解是必要而有益的，是学生良好道德品质形成的必要前提条件。三是从道德教育师资上看，“美德可教但无需专门教师”，教师在道德教学中的作用在于以有效的方式和途径，促进学生道德品质的自主发展。随着教师德育水平的不断提高，有利于在实践中促进道德模式的不断优化。四是从道德教育地位上看，那种放弃把道德教育作为专门学科开设的做法，其实质是把首要的“教育内容流于一般化的教育影响”，从而导致道德教育沦为边缘性学科，道德教育不仅应当作为一门学科来设置，还应该常态化、课程化。

争论还在继续。目前德育理论界有关“将道德教育作为一门单独学科设置”的对立焦点在于：支持道德教育单独设科，并从必要性和可能性的视角进行支持论证，强调学习者的道德习得性，道德课程的主要任务在于传授道德知识、体验道德情感、获取道德判断；反对道德教育单独设科，主要论据在于道德教育课程教学易导致道德灌输，产生负作用。当然，为规避对立观点的锋芒，折中的道德课程立场应运而生——道德课程教学与学习者道德自主能力的形成并非泾渭分明，个体完善的道德品质应含道德认识、道德情感和道德行为，并形成三位一体的有机格局，具备良好的道德推理技能和道德选择能力，既不能完全肯定道德课程教学，也不能简单否定道德课程教学，道德课程教学应走上一条可能的中间道路即“将直接德育（专设德育课）与间接德育相结合的方式”［6］。在道德课程化设置向左走还是向右走的传统课程话语体系失语的前提下，关注道德教育的特殊性，“道德教育课程教与学的方式必须符合道德教育的特殊实际”［7］。一方面，放弃道德课程化教学，寄望于各科教学，因后者都有自己特定的教学任务，其实质是学校放弃了道德教育的责任；另一方面，当前的德育理论显得苍白无力，德育实践成效又差强人意，无论是否承认，失去了方向的道德教育传统课程实践，业已陷入“课程化传统”的维系困境。

二、权威的祛魅：来自“主流价值”与“多元话语”间的现实张力

马克斯·韦伯基于对传统宏大叙事般的“元话语”的质疑，创造性地使用了“祛魅”（Disenchantment）一词。美国学者大卫·格里芬进一步强调“祛魅”：“既是现代科学的依据，又是现代科学产生的先决条件，并几乎被一致认为是科学本身的结果和前提”［8］。在道德教育领域，对“正规课程”权威性的“祛魅”之声不绝于耳，美国学者菲利普·杰克逊提出，以“非正式的文化传递过程”为特质的隐性课程（hidden curriculum）能在潜移默化的过程中，完成对学习者态度、动机、价值观的影响，达成对“正规德育课程”的“祛魅”。一方面，“正规德育课程”的“权威”，保障了道德教育秩序。虽然这种“权威”并非来自教育过程的主体要素，但正如雅斯贝尔斯所言，“权威来自于外部，但同时它在内部向我说话……权威既来自外部，但同时它又总是发自于人们的内心中”［9］，能够在道德领域内避免立场错位和思想的混乱。另一方面，当前德育课程的“权威”秩序又遭受着来自“结构—功能”论者、“现象—解释”论者及社会批判论者等质疑者的冲击和挑战。

（一）传统德育课程权威：与西方经验“神圣化”间的博弈

“结构—功能”论者认为，学习者能在学校或班级环境里，有意或无意中经由社团活动或社会学习掌握“正规课程未包括或与正规课程不同或相反的知识、规范、价值或态度”［10］，强调社会系统及其活动的重要作用。塔尔科特·帕森斯认为社会系统中，为维护社会共同的价值观，存在一种“潜在模式”——既往社会共同遵守的共同价值观总是在与不断革新的社会价值观进行博弈，有一种潜在的力量，对社会价值观起到调节、融合作用，并在不断博弈中维系社会共同价值观。在西方文化不断侵入、威胁传统价值观权威的过程中，唤起了德育课程领域的开发意识。当博弈中的价值观出现矛盾冲突时，是汲取国外思想成果经验，还是充分发挥传统文化遗产，困扰着德育课程开发者。同时，因外来文化存在某种后发优势，往往在博弈过程中占尽优势，“传统德育课程”权威一时间被视为德育课程资源开发问题的圭臬，相反地，西方经验就像“一句神奇的口头禅，一把意味着通向现在与未来的一切奥秘的万能钥匙”［11］。当德育课程改革简单移植、盲目照搬课程资源的西方经验时，就会丢掉传统德育课程的宝贵遗产；当德育课程改革一味强调课程资源的国际差异、死守传统道德资源时，就会固步不前，导致德育课程改革的失败。与之相应的是，那种持“选择地吸收，切忌急功近利，简单移植”的论调又在道德教育实践中显得毫无立场，好像德育工作者只得借助道德衍生发展的潜在模式一般，无所适从。

（二）绝对德育课程权威：与“道德相对主义”立场的断裂

“现象—解释”论者认为，学习者对他人交往活动的价值解析，能够“扩展其存在经验的非限定和创造性的无意识学习”［12］，重视生活世界的道德影响。加拿大现象学者马克斯·范梅南看到了价值观世界中日益支离破碎、充满矛盾的现实，指出现代年轻人“生长在一个不确定的世界，一个充满了太多相互矛盾的世界观、价值观和目的观的世界”［13］。道德世界的多重冲突与整合，在工具理性的支使下，价值相对主义的道德市场受到广泛欢迎，那种非此即彼的道德是非观、“绝对合理”的价值规范则饱受质疑。一方面，主流坚持的核心价值被视为应对混沌价值的一种道德手段，其应用范围不仅限于某一具体道德情景中的个人行为规范，这是作为普遍意义上的价值原则，为个体的道德人生提供最终意义和核心价值。另一方面，置身于光怪陆离的道德世界中，在具体情景中的文化思想、价值体系和生活方式相互碰撞、交融和吸纳，在多种道德选择和道德判断交错作用下，德育课程资源权威的“核心价值”被相对主义者视为自由思想的桎梏，相对主义的辩证逻辑不能保证伦理，正像“历史上很有名的坏人可以像好人那样有力与成功地据理力争”［14］一样，从而陷入道德相对主义的泥潭，在道德源头上污染了道德认知。道德教育工作者往往在实践工作中，面对复杂道德情境，在道德取舍上动摇与漂泊不定，在道德判断上进行意识形态之外的反思活动，在“方法高于立场”的相对主义法则支配下，“就事论事”“就问题论问题”，宣扬“剥夺任一立场的价值独裁”［15］。道德判断在基本假设层面回避“有立场地批判”思维，认为那些盲目可疑的道德认知往往来源于这些隐患，好像“闭上眼睛危险就消失了一样”，一些没有经过推敲的道德假设摇身一变成了道德准则。就这样，“道德生活世界中”好像承诺了不需要哲学立场一样，被道德教育工作者所接受、悦纳。

（三）主流德育课程权威：与多元道德文化的相持

社会批判论者认为，学习者道德形成的过程是其潜移默化地在形式化的学校组织中的习得过程。不管是否愿意接受，当前多元的道德文化发展格局业已形成，无论学者持有的态度是怀疑还是振奋，多元道德文化已经并正在潜入社会的整体意识之中，影响着人们的思维方式和行为方式。社会批判论者霍克海默尔认为，批判是一切社会变革的内在力量，“无情批判”是社会批判论者最强有力的武器，多元道德文化就是对一元道德文化的否定、批判和不断怀疑。在霍克海默尔那里，社会结构是社会批判理论赖以产生的母体，但社会结构的良好运行，甚至社会结构的任一要素的良好运转，都不是社会批判者的工作指向。与之相反，道德文化“当较好的、有用的、恰当的、生产性的和有价值的范畴被人们在现存社会秩序中加以理解时，它怀疑它们，并拒绝承认它们是我们对之无能为力的非科学的先决条件”［16］。因此，“一元权威话语”被社会批判论者视为“道德霸权”，多元道德文化被视为社会批判理论赖以形成、发展和不断壮大的土壤。一方面，主流德育课程论者认为，多元文化社会中的德育课程，要兼顾课程资源开发的世界文化意识、民族文化特质之间的辩证关系，承认两者之间的辩证统一关系：既相互拒斥，又相互伴生，促进和推动发展。另一方面，社会批判论者比黑格尔的“辩证否定”更加彻底地提出了“绝对否定”的概念，以突出其批判一切的决心。正如阿多尔诺所言，“被否定的东西直到消亡之时都是否定的”，多元社会中，社会批判的主要任务之一就是对主流道德的否定，而且这种否定绝不进行抽象的否定，而是进行现实的、具体的、有针对的否定，社会批判论者否定其不认可的一切，在德育课程领域内实行的绝对否定，与黑格尔“由否定走向肯定”的路径相反，道德课程并不是不断否定再走向对主流的认可与肯定，因为“否定之否定并不会使否定走向它的反面，否定之否定也不能走向肯定［17］。