美国大学通识教育质量评估的经验和启示

［摘要］美国大学通识教育质量评估聚焦学生学习成果，在经历以学生自我报告为主的间接评估和以标准化测试为主的直接评估之后，美国大学和学院协会开发了新的“本科学习有效性评估”来评价通识教育质量。该评估以聚焦学生真实的学习过程为理念，以学生基本学习成果为标准，强调师生的共同参与，注重质量问责和改进，在美国构建了多州合作、区域联盟的评估模式，有效推动了院校通识教育质量的提升和教师专业发展。“本科学习有效性评估”的经验对我国通识教育质量评估给予了以下启示：开发具有中国特色的通识教育学习成果评价工具；建立广泛的通识教育质量保障联盟；构建基于真实证据、旨在持续改进的评估范式；激发教师重视与提升学生学习成果的主体意识。

［关键词］美国；大学；通识教育；学习成果评估；本科学习有效性评估

［中图分类号］G53/57［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2023）03-0141-08

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.03.023

一、引言

通识教育被誉为是“完整的人”的教育，与学生有效思考、交流思想、作出恰当判断、辨别价值的能力密切相关，旨在培养学生成为一个负责任的人和公民［1］。20世纪90年代以来，通识教育的理念及实践逐步在我国高校推广开来，无论是研究型大学还是普通本科高校都相继开设了通识教育课程。经过20多年的改革与实践，我国通识教育的实施逐渐从理念探讨与宣传转变为对质量效果的测量与评价。当前，通识教育实施效果如何，是否达成了预期目标，还存在哪些问题和不足，成为我国通识教育改革与实践的首要问题，也成为把握下一步政策方向的关键问题。为了探索以上问题的答案，吕林海和汪霞（2012）、李曼丽（2014）、陆一和黄天慧（2019）、王军和王彩霞（2020）等学者分别通过学生满意度调查、学生通识能力评估、学生学习效果增值性评估、学生评教文本分析等方式对我国高校通识教育的实施效果进行了研究，结果发现：我国通识教育的质量不容乐观，总体上呈现学生满意度偏低、通识能力发展较小的情况［2-4］。但是，以上学者开展的通识教育效果评价多数局限在某一所院校内，调查周期为单次的、短期的，评价方式主要是采用学生自我报告为主的问卷调查。总体而言，国内尚未形成大范围、周期性、主客观相结合的通识教育质量评估行动。

作为通识教育的发源地，从20世纪30年代起，美国高校即开始探索通识教育质量评估的研究，在国家和学校层面积累了丰富的实践经验。特别是美国大学和学院协会（Association of American Colleges and Universities，简称“AAC&U”）于2007年开发的“本科学习有效性评估”（Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education，简称“VALUE”），自投入使用以来，在全美得到广泛推广，成为使用率最高的工具之一。目前，全球已有2 700多所高校使用了该评估工具［5］。实践证明，VALUE展示、分享和评估了美国学生通识学习方面的成就，同时积极服务高校、地方、州和联邦政策制定者作出有效改进决策，为提升美国通识教育质量作出了重要贡献［6］。因此，本研究以“VALUE”为案例，总结美国高校通识教育质量评估理念、内容、标准、方法等方面的经验，以期为我国高校进一步完善通识教育质量评估工作，改进和提升通识教育质量提供参考和借鉴。

二、美国通识教育质量评估的发展历程

美国通识教育质量评估最早可追溯至20世纪30年代。彼时，国际高等教育质量保障的关注点从基于过程的投入模式转移到基于结果的产出模式。因此，美国高校的通识教育评估从启动时即以学生为中心，以关注学习成果为重点。1933—1947年间，芝加哥大学与“通识教育合作研究课题组”联合设计了“由大学测试中心办公室负责命题、考试和评分”的测试，同时也编制了包括思维能力、学习过程、人生目标、社会理解等维度的问卷量表来评价学生通识教育学习成果，成为美国通识教育质量评估的先驱［7］。之后，随着通识教育运动在美国高等教育界的深入，各大高校都开设了通识教育课程。为了衡量和评价通识教育的成效，20世纪90年代，美国许多高校都成立了通识教育评估委员会或在校评估委员会下面设立专门机构来评估通识教育，联邦政府和各个州也成立了相应的机构来保障区域层面的通识教育质量。

正如芝加哥大学采用的评估方式一样，美国高校对通识教育学习成果的评估主要包括直接测评和间接测评两种方式。由于问卷调查开展起来简单、便捷，早期美国高校主要采用间接测评的方式对通识教育学习成果进行评估，即让学生在调查问卷中报告自己主观的学习收获和满意度。例如国内许多学者关注的NSSE（National Survey of Student Engagement）调查和SERU（Student Experience in the Research University）调查都采用此方式评价了美国高校通识教育的质量。然而这种方式虽然有利于了解学生的真实学习感受，以便进一步改进通识教育质量，但是却因学生自我报告的客观性不足而受到一定的质疑。进入21世纪后，随着政府、公众对高等教育质量关注和问责的要求提高，采用统一命题对学生学习成果进行标准化测评的直接方式逐渐得到更多的认可。许多高校都开始使用了通识教育综合标准测试来评价学生通识教育的学习成果，例如“大学学习成效评估”（Collegiate Learning Assessment，简称“CLA”）、美国大学考试中心（American College Testing Programe，简称“ACT”）开发的大学生学术熟练程度评估（Collegiate Assessment of Academic Proficiency，简称“CAAP”）以及美国教育考试服务中心（Education Testing Service，简称“ETS”）开发的学术熟练程度与进步测量（Measure of Academic Proficiency and Progress，简称“MAPP”）等。然而，这些方法虽然有利于直接、客观地测量学生的学习成果，但是却没有为大学和教师提出具体的改进建议，同时因有干涉大学自治之嫌而遭到一些教师和管理者的抵制［8］。

作为对以上问题的回应，2007年，AAC&U构思并启动了一种新的方法来评估学生通识教育的学习成果，即VALUE。与标准化测试和自我报告式量表不同，VALUE是一种基于学生现有学习材料——课程作业的真实评估方法，评估过程聚焦学生真实的学习过程，评估结果旨在为教师的教与学生的学提供改进建议。因此，它兼具了标准化测试客观直接和自我报告式量表利于改进的双重优势，真实地呈现了学生在知识、能力、态度和价值观等维度的“增值”变化，促进了教师和学生对评估过程的积极参与。自发布以来，美国和世界各地已经有成千上万的高校以各种方式使用其开展评估工作，满足了区域、高校、师生的学习和评估需求。

三、本科学习有效性评估的案例研究

（一）分析框架

美国高等教育协会（AAHE）将学生学习成果评估定义为“在一定的教育价值观引领下，依据特定的教育目的和教育期望，界定学习成果，选择评估工具，设计评估程序，收集、分析和解释评估数据，并使用这些信息来促进学生学习和发展的一系列过程”［9］。从以上定义可以归纳出，学习成果评估包含评估理念、评估依据（学习成果）、评估工具、评估程序、结果运用等5个方面。本研究以此为分析框架，对本科学习有效性评估的要素内涵进行讨论。

（二）本科学习有效性评估的内涵

1.评估理念：聚焦学生真实的学习过程。VALUE是一种真实的评估方法，旨在阐明和衡量学生需要以及家长、政策制定者和雇主要求的技能、能力和性格，同时为高校中的教与学提供改进建议［10］。其“真实”之处在于将评估和教师的教、学生的学融为一体，评估的过程亦是改进教和学的过程。该方法假设学生能力和水平的最佳体现是其在塑造他们教育经验的课程或项目中完成的作业。因此，VALUE旨在通过课程中真实的学生作业来评价学生学习成果。这些作业形式包括但不限于论文、研究报告、小组合作项目、案例分析、实验报告、艺术作品、社区服务等。值得特别说明的是，这种“学生作业”和传统意义上的课程作业或课后练习完全不同。它是由课程教师团队共同设计，经过同行评议，专门用于评价学生学习成果的作业，具备充分的目的性、指导性和可衡量性。一般在课程开始之前，教师会向所有学生公布课程的学习成果目标；学生在学习过程中可以根据预设的学习成果目标进行学习和实践，并结合课程作业的指导性框架及时调整学习目标、改进学习方法；课程结束之后，学生的课程作业可以反映出学生通识教育学习成果的达成和增值情况，同时也可以为学校和教师进一步完善通识课程设置、改进通识课程教学提供建议。

2.评估标准：凸显通识教育的学习成果。2005年，AAC&U发起了“通识教育与美国承诺”（the Liberal Education and America's Promise，简称“LEAP”）倡议，旨在促进通识教育的价值——为个人、全球民主，以及依赖创新和创造力的经济发展。通过这一标志性的倡议，AAC&U组织了一批高等学校的教师以及来自高等教育各部门的管理工作者，依据雇主对学生的要求以及学生作为公民在学习、工作、生活中取得成功所必需的一系列关键性技能，构建了一套基本学习成果（Essential Learning Outcomes，简称“ELOs”）。ELOs涵盖4个领域：（1）关于人类文化和物质世界与自然世界的知识；（2）智力和实践技能；（3）个人和社会责任；（4）整合与应用学习。在以上4个领域中，专家团队构建出16个关键性成果，并将其运用于VALUE中作为评价通识教育质量的根本标准。这16个关键性成果分别为：公民参与—本地和全球、创造性思维、批判性思维、道德推理、终身学习的基础和技能、全球学习、信息素养、调查和分析、综合和应用学习、跨文化知识和能力、口头交流、问题解决、定量素养、阅读、团队合作、书面交流，成果内涵详见表1。

3.评估工具：定性与定量的有机结合。为了科学评估ELOs，2008年，AAC&U继续组织了专家团队，经过多轮修订和测试，开发了关于16个学习成果的评分量规（Rubric）。量规是一种将定性评价和定量评价有机结合的工具。量规内容本身是描述性的，但最终的评价结果是分类的、量化的，以便明确学生学习成果的达成度和进行纵向、横向的比较。每个评分量规均以二维表格形式呈现，既阐明了相关学习成果的评价内容，也分别界定了每项内容从基准（Benchmark，级别1）、里程碑（Milestones，级别2—3）到顶峰（Capstone，级别4）等4个级别的绩效描述，以判断学生学习成果所处水平。评分者在进行评估时从量规的最高水平开始，假设所有学生都有潜力实现顶峰（4级）水平的工作，进而依次下降到基准（1级）水平。通过这种方式，引导师生进一步调整教和学，形成期望的学习成果。美国学习成果评估中心（National Institute for Learning Outcomes Assessment，简称“NILOA”）2014—2018年的调研结果表明，VALUE的16个量规被广泛地应用于美国通识教育学习成果评估中。其中，使用率和认可度最高的3个量规分别是批判性思维、书面交流、定量素养。表2为批判性思维（批判性思维是一种思维习惯，其特点是在接受或形成一个观点或结论前，对问题、想法、工件和事件进行全面彻底的探索）量规。

4.评估程序：强调师生的共同参与。VALUE量规既可以用于毕业和认证所需要的学习结果总结性评估，也可以经过个性化修订后用于学生课程学习进展的形成性及总结性评价——无论是通识教育课程还是个别学科课程。由于VALUE在哲学、教育学和方法论上具有一定的复杂性——一种将教师评分、量规和学生的真实作业联系起来的方法，因此与大规模的问卷调查和标准化的测试不同，VALUE的实施过程不是简单的问卷发放与回收或者测验与评分的过程，而是一个由学校、教师、学生共同参与、多方协作的复杂流程，具体包含了设计课程作业、开展量规校准培训、组织一致性评价等3个主要环节。