全纳教育理念下美国学习障碍学生家庭作业治理研究

［摘要］20世纪90年代以来，美国政府针对学习障碍学生的家庭作业治理采取了4项举措：“五位一体”的家庭作业管理布局；“四个适应”的家庭作业布置规划；“左右开弓”的家庭作业管理能力意识培养；“内外兼修”的家庭作业支持协作角色养成。探讨美国学习障碍学生家庭作业治理举措，对我国特殊儿童作业有如下启示：提供“有形之手”，建立健全学习障碍学生家庭作业治理体系；走出“认知误区”，重新审视学习障碍学生家庭作业规划布置；推动“以点带面”，侧重培养学习障碍学生家庭作业能力与意识；促成“双向奔赴”，适切引导学习障碍学生家长正向参与。

［关键词］全纳教育；美国；学习障碍；家庭作业治理

［中图分类号］G760［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2023）03-0149-08

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.03.024

自20世纪以来，美国的全纳教育经历了3个发展阶段：隔离教育阶段、整合教育阶段以及全纳教育阶段［1］。截至2015年，美国有超过605万的6—21岁在校学生接受着不同程度的特殊教育服务，其中94.8%的特殊学生就读于普通教育学校［2］。美国全纳教育的终极目标是为障碍学生和普通学生构建一个适龄的普通教育场景，从而保障他们接受相同的教育［3］。根据全纳教育理念，特殊学生与普通学生同校接受教育，学校和教师通过构建包容、接纳的教育环境对他们的学业水平和社会技能产生最有益的影响。全纳教育环境的构建主要从两方面着手：一是通过调整教材和教学方法来提高有特殊需要的学生在课程中的学习效率［4］；二是重视校园环境和教室环境的安排与设置，对有特殊教育需要的学生在学校和班级接受教育提供安全感、包容感以及参与活动的体验感［5］。比如，在校园内设置无障碍电梯、在教室内放置感官桌，以及在衣食住行方面创设人性化的基础设施和无障碍环境等。

1990年美国颁布的《残疾人教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，简称“IDEA”）规定了13类残疾儿童有权接受特殊教育，涵盖的类别包括视听觉障碍、言语或语言障碍、智力障碍、多重残疾、矫形障碍、情绪障碍、多动障碍、注意力缺陷、创伤性脑损伤和特定学习障碍（包括阅读、计算、书写等方面的学习差异）。学习障碍（Learning Disabilities）是青少年常见的心理问题之一［6］。据相关数据显示，美国阅读障碍的患病率为5%—17.5%［7］，印度8—11岁儿童的学习障碍率为15.17%［8］，中国学者报告在6—11岁学生中，这一比例为15.3%［9］。基于全纳教育理念在美国教育领域的影响，以及越来越多的学习障碍学生进入普通学校接受教育的现实因素，学习障碍学生这一极具代表性的特殊群体逐渐成为诸多学者的研究对象，学习障碍学生家庭作业问题也受到了学界的广泛关注。我国开展残疾儿童随班就读工作已经几十年了，但在学校教育实践层面有关作业的研究成果很少，特别是关于教师用来帮助学习障碍学生家庭作业治理的研究成果就更少了。基于此，本文拟重点分析美国学习障碍学生家庭作业治理的开展情况，以期为我国“双减”背景下教师的家庭作业治理研究提供借鉴。

一、美国学习障碍学生家庭作业概述

美国学习障碍联合会（National Joint Committee on Learning Disabilities，简称“NJCLD”）认为：学习障碍是一个总的称谓，学习障碍个体是指在获得并运用听、说、读、写、推理和数学能力的过程中面临明显困难而表现出各种异常的不同类型的人［10］。这些异常通常源于个体内部系统机能的失调，并且可能终生存在。学习障碍个体在自我管理、社会认知以及群体交往等方面可能会出现问题，但这些问题本身并不构成学习障碍。虽然学习障碍可能同时还伴随如感觉损伤、智力缺损、重度情绪紊乱等其他障碍，或者受到某种文化差异、教学不当等外部因素的影响，但这些障碍和影响因素并非导致学习障碍的直接原因，需要与学习障碍做好区分。

学习障碍学生会表现出一系列问题特征从而影响他们的学业成功。爱德华·波洛威对学习障碍学生家庭作业问题的研究发现［11］，这些学生在完成作业过程中表现出一系列的学习问题特征。其一是注意困难。注意困难常常表现为儿童的分心与多动，难以同时处理几项认知作业。其二是学习动机不足。在学业上的挫败极易促使学习障碍学生丧失学习动机。其三是记忆功能受限。语言记忆、视听记忆、形象记忆，以及短时记忆、长时记忆、工作记忆，任何单一性质的记忆功能受损，都可能会造成学习障碍中的记忆功能缺陷。其四是学习策略选用困难。学习障碍学生很少采用元认知或时间管理技能来调控自己的学习行为。其五是在学习问题上的性别差异。性别差异表现为男生在阅读理解困难、数字计算困难和数学推理困难方面高于女生。但也有教育者认为学习障碍的性别差异存在争议，因为男孩的学习问题与女孩相比更容易被发现。同时，这些问题特征会对学生完成家庭作业过程中的诸多因素产生负面影响。比如，在学生完成家庭作业的过程中，需要运用注意力以及与记忆相关的认知特征，甚至是一些人格变量，如自我管理和控制点等，这些因素都能在很大程度上决定学生能否完成家庭作业。

家庭作业是学校教育经验的核心特征，对于学习障碍学生同样富有价值。迈克尔·罗森伯格的一项研究结果表明［12］，当家庭作业以有组织、负责任的方式计划、布置和实施时，可以最大化地提高对于学习障碍学生直接教学的效率。显然，补充性作业可以提供额外的独立练习机会，从而为直接教学中需要复习的重点内容提供额外的练习机会。李·特鲁斯戴尔及其同事发现［13］，对于大部分有学习障碍和情绪障碍的学生来说，家庭作业完成和学习成绩之间存在正相关关系。特拉梅尔的研究发现，学习障碍学生使用自我监控程序能提高他们的家庭作业完成率，尽管研究未曾涉及提高作业完成率与学习成绩之间的影响，但根据教师的观察，家庭作业提高了这些学生的成绩［14］。综上可知，关于家庭作业对学习障碍学生学业成绩影响的研究总体上是积极的。

二、美国学习障碍学生家庭作业治理举措

美国学者詹姆斯·巴顿对美国学习障碍学生家庭作业研究做了较为全面的概括，他提出并总结了学习障碍学生家庭作业治理的实用策略。这些举措可分为4个方面：家庭作业管理布局、家庭作业布置规划、学生作业管理能力与意识的培养，以及家长作业协助与支持的角色养成［15］。

（一）“五位一体”的家庭作业管理布局

家庭作业管理指的是学校发起的与家庭作业过程相关的程序，它是教师可以直接控制的活动，可以与课堂组织和管理的各个方面联系在一起， 包括作业的预备、作业的解释与说明、作业的程序、作业的统筹、作业的评估与激励。

作业的预备是学校和教师预先需要准备的活动或计划，共分为3个环节。首先是预估，即教师应预先评估学生是否具备完成家庭作业的能力，摸清有关家庭作业的潜在问题，才能防微杜渐或使问题变得可控。使用标准化的工具如家庭作业问题清单和非标准化的工具都有利于教师进行评估［16］。其次是预留，即从学期开始就布置家庭作业。教师最好在学年之初就布置作业，并长期坚持这项工作，让学生习惯于做家庭作业。作业的目的可以不尽相同，也不必硬性与学业挂钩，例如低年级的家庭作业可以是要求学生完成一份兴趣清单，这会为老师提供有关学生的背景信息。最后是预参与，即从一开始就让父母参与进来。迈克尔·罗森伯格发现［17］，让家长参与作业过程是很重要的。在学年早期让他们参与进来，有助于建立长期有效的家校沟通系统，并借此向家长传达他们应该扮演的角色。

对作业进行解释与说明，可以提高家庭作业的完成率。首先，教师应告知学生未完成作业的后果，学生需要及早知道作业规则。教师应把好作业完成关口，并落实于具体的程序，切勿放纵学生而造成“今日割五城，明日割十城”教育妥协情况的发生。学生也需要知道他们应该遵循的家庭作业程序，以及违反这些程序的后果。未能完成作业的后果应在学生第一天到学校上课之前确定下来。其次，清晰地呈现作业说明。如果学生未能理解教师的作业布置，无论是短期内还是长远看都将对学生产生不利影响。短期内，不能理解教师作业布置的学生，注意力就会分散；长远来看，即使有学生能够七拼八凑完成作业，但是由于对所讲的内容理解得很少，他们也无法真正达到教师所布置作业的要求。对作业的全面解释应包括7个部分：作业目的说明、作业格式的说明、作业时间的估计、完成作业所需材料的确定、作业提交时间的确定、完成作业的指导（口头指导应与书面指导相结合），以及如何评估作业。最后，教师应核实作业布置。教师可以通过询问学生作业布置的内容，以此来检查作业说明是否为学生所理解。同时可以在课堂上预留部分时间让学生做作业，其目的在于确保学生理解完成作业的程序并做好准备，也为老师提供了一个发现问题的机会。

规划作业时间，建立布置、收集和评估家庭作业的常规程序是非常有必要的。作业流程的高效运转，需要对布置、收集和评估作业进行足够的时间分配。而践行这些程序，一方面教师需要对该流程进行演示，之后学生在教师监督下进行演练；另一方面教师需要统一作业本和文件夹的使用，从而方便作业的收集与管理。由于部分作业需要运用学生的组织能力和记忆能力，这可能会使学习障碍学生产生混乱，而由出版社或是教师制定的家庭作业本，可以帮助弥补这些障碍。一个完整的家庭作业程序通常是学生把书面作业写在作业本上，家长在作业本上签名，表明他们已经看到孩子完成作业了，用文件夹收集作业，有利于教师快速了解作业的完成情况，教师在学生下课前在作业本上签上字母等级，以确认作业已被批改。

作业的统筹强调的是学校与教师及家长各主体间的配合，包括教师自身教学时间的统筹、教师与其他任课教师的配合、教师与家长的配合。首先，家庭作业不应占据教师过多教学时间。家庭作业只是教师在教学期间必须进行的众多任务之一，故而任何处理家庭作业的机制都必须表现出效率。如果需要布置个性化作业，可以通过贴合一般作业来进行设计，而不是开发完全不同的活动。其次，与其他老师协调。学生可能会收到来自不同科目教师布置的作业，因此需要注意学生家庭作业的总量不宜过多，教师需尽可能多地协调他们的作业计划来限制家庭作业的总量。最后，让家长在家庭作业上签字并注明日期。如果家庭作业没有其他要求，至少应该让家长在家庭作业上签字。有研究发现，家长在家庭作业上签字行为的规律性与学生愿意花在家庭作业上的时间有密切联系［18］。

收集、评估并用来确定分数的家庭作业对学习障碍学生很有意义，并且对学生成绩的提升有积极作用。为促使家庭作业评估过程的高效进行，教师可以采用多元主体评估相结合的方法，包括辅助设备评分、同伴评分、自我纠正评分，以及教学助理评估。实施以课堂为基础的激励计划，有助于加强家庭作业的完成率和准确性。如林奇及其同事发现独立集体（Independent group）、互赖集体（interdependent group）和依赖集体（dependent group）3种激励干预都可以显著提高学习障碍学生家庭作业的完成率和正确率［19］。虽然教师采取这些方法的最终目标是帮助学生建立责任意识和内部的自我控制，但教师也需要考虑使用各种类型的外部激励举措，如积分制和每日成绩单等，从而帮助学习障碍学生完成家庭作业。

（二）“四个适应”的家庭作业布置规划

家庭作业的布置与作业本身有关，它更为强调作业实践对学生的影响以及相对应的调整，需要注意从4个方面适应学生，包括作业的目的、学生的需求、作业的调整以及作业布置的注意事项。

作业的目的是影响学生是否对作业感兴趣的关键，教师应做到两方面要求。其一，要厘清作业的目的。教师布置家庭作业的主要原因各不相同，然而，最常被引用的原因包括但不限于以下5个方面：给学生提供练习的机会、完成未完成的教学工作、为将来的课程活动做准备、为即将到来的考试做准备、扩展学生知识面等。萨伦德及其同事研究发现，对于有学习障碍学生的教师最常布置前两种类型的家庭作业［20］。此外，教师还应该为每次家庭作业制定具体目标，如教师在解释家庭作业时，应该告知学生这些目标。其二，要建立相关性，教师布置作业的目标要充分考虑学生的现实需要。有学者指出，只要作业的数量合理，且学生能明白作业对他的学业和未来职业发展的价值，就不会反对做家庭作业。教师的职责就是向学生展示特定作业与他们的学业或非学业生活之间的关系［21］。