中小学美育课程的困境及其纾解

［摘 要］美育课程是在中小学美育工作持续推进的过程中得以确立和优化的，负载着提高学生审美与人文素养等多重价值期待。美育课程以实体的艺术课程和非实体有机渗透美的其他课程为载体，具有延续以美化人传统、推进五育有机融合、增创美育教学实效、完善学校课程体系的作用。然而，在中小学美育课程的建设与实施中，存在着课程目标功利化、课程理解狭隘化、课程内容模糊化以及课程实施形式化等问题。为解决这些问题，需在建立美育规范制度的基础上，引导教师理解美育课程，挖掘富有特色的美育元素，构建美育课程育人模式。

［关键词］ 美育课程；课程理解；美育元素；美育规范制度；育人模式

［中图分类号］G620 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2023）04-0145-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.023

美育是培养人感受、鉴赏与创造美的教育，与德智体劳共同构成了人的全面发展的重要维度。长期以来，美育是我国中小学育人体系中的一块短板，影响着人才培养的质量。2020年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》（下文简称“《意见》”）指出：“弘扬中华美育精神，以美育人、以美化人、以美培元，把美育纳入各级各类学校人才培养全过程，贯穿学校教育各学段，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”^［1］。这一文件为中小学美育工作有序开展提供了具体的行动指南。随着中小学美育工作进一步推进，美育课程得以确立。美育课程是指有目的、有计划地培养人的感受、鉴赏与创造美的教学进程，它主要包括以美术、音乐、舞蹈等为代表的实体的艺术课程和以语文、历史等非实体有机渗透美的其他课程两类。然而，在美育课程建设与实施过程中存在诸多问题需要予以澄清与解决。

一、美育课程的价值审视

美育课程是推动中小学美育工作开展的现实诉求，负载着提高学生审美与人文素养、丰富想象力与激发创造力等多重价值期待。无论从哪一方面来确定美育课程的价值，都离不开对育人目标的根本理解和实践方略的探索，并由此延伸出美育课程的价值与功能。

（一）课程为载体，延续以美化人传统

美育以人为中心，试图以美唤醒和深化人的本心，并以之为基础培养个体的人格精神。从古代开始人们就有意利用美的功能，故有“听其雅、颂之声，而志意得广焉”^［2］，即声乐具有使人精神振奋的功能，使行为方面得到陶冶和教化。近代以来，王国维从教育视角指出“教人也，则始于美育，终于美育”^［3］，将美育提到了前所未有的高度。美育进入中小学后主要表现为开设艺术课程，1912年颁布的教学文件《小学校令》《中学校令》等将绘画、手工、乐歌等列为代表性课程，并被确定为必修课^［4］。中华人民共和国成立初期发布的《小学暂行规程》和《中学暂行规程》明确了美育目标是“使儿童具有爱美的观念和欣赏艺术的初步能力”^［5］与“陶冶学生的审美观念，并启发其艺术的创造能力”^［6］，这与当前美育课程的育人目标一致。近年来中小学美育工作逐步得到强化，2015年国务院办公厅下发的《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》指出学校美育的薄弱环节并给出指导性意见；2020年的《意见》进一步强化学校美育功能，并描绘了未来学校美育发展的理想蓝图。在漫长的美育发展进程中，美育与课程相结合，并以之为载体，成为撬动美育教学的“阿基米德”支点，使课程承担了应有的育人功能，又沿袭了以美化人的传统。

（二）美育为主线，推进五育有机融合

美育的独特性价值与历史性积淀决定了以其为主线推动五育融合。美具有陶冶情操、温润心灵、令人愉悦的特殊功能。现实中，美的事物总是能召唤愉悦的心情，为个体发展提供良善的成长环境。音乐、舞蹈能深入人心触动心灵，沁人心脾，书法、绘画能抒发情感，陶冶性情，从而激发无限的想象力与创造力。因此，美育的独特价值是学校教育无法抗拒的。而且我国历来就有以美育人的传统，美育的素材源于生活，蕴藏在巍峨雄奇的高山、浩瀚无垠的海洋，寓居在生命悸动的种子里……这些都为美育发展厚植了沃土。教学实践活动表明，德育、智育、体育与劳动教育的育人价值，都将以人特有的视觉为中介、触觉为基础，与“美育”所蕴含的品质相遇，同德育相得益彰，培养优良的道德行为与习惯，也能够激发个体的创造潜能与创新精神，还可以在体育锻炼中呈现优美的线条与体格，与劳动教育共同塑造人的精神面貌。通过美育有利于协调与德智体劳的关系，这种协调即是把美育看作贯穿五育融合的主线，以美辅德、以美启智，以美促体、以美育劳，实现五育有机融合。但要警惕美育是任何一育都无法替代和消解的思想，更不能打着“五育融合，五育并举”的噱头淡化美育。

（三）双路径实践，增创美育教学实效

美育课程冲破了通过艺术课程进行单一美育实践路径的羁绊，遵循实体的艺术课程与非实体有机渗透美的其他课程的双路径实践方式。目前，对于一些中小学校而言仅仅将美育课程等同于艺术课程，并机械对接美术、音乐、舞蹈等科目，艺术课程成为开展美育工作的唯一路径。有什么样的课程就会培育什么样的人才，只有开足开齐艺术课程，才能发挥艺术课程的育人功效，有效推进中小学美育工作。现实中的学校是人与美相遇的地方，不是等到讲授美术、音乐等课程才开始培养中小学生感受、鉴赏与创造美，而是从他们进入课堂的那一刻起就已经受其影响，因此作为非实体有机渗透美的其他课程也应引起重视。有机渗透美的其他课程是美育工作推进的辅助性实施，要逐步开展学科课程渗透美，破解美育难以通过其他课程有机渗透美的窘境。从这两种美育实践路径来看，美育课程克服了美育仅通过艺术课程进行教学实践的弊病，拓宽了美育教学实践路径，归还了美育教学的广阔空间。

（四）育人为本位，完善学校课程体系

健全的课程育人体系是衡量中小学生全面发展的重要尺度，关乎学校人才培养的品质，也是课程改革的目标追求。为提高课程育人质量，2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》确立了我国“国家课程、地方课程、学校课程”的三级课程管理体系，突破了严苛的课程开发与管理模式，为美育课程建设与实施提供了契机。美育课程是有目的、有组织的专业性活动，它作为育人体系的组成部分，其设置不是因为凑巧一些美育资源摆放在那里，也不是对原有各类课程的简单叠加，而是取决于它的育人目标，最终指向提高中小学生审美素养。一直以来，中小学都不曾放弃对完备课程体系的探索，力图为学生的全面发展提供课程方案，在美育工作持续推动和现实育人诉求下美育课程被逐渐优化。在这一进程中，美育课程以育人为本位，既为学生提供了具有内在意义的课程体验，又完善了中小学校的课程体系。

二、美育课程的现实困局

美育课程是提升育人品质的具体方案。但是，在倡导提高学生审美和人文素养为目标的条件下，即便开设部分艺术课程，也无法破解美育课程目标功利化的魔咒。受制于教师专业能力的局限，教师陷入美育课程理解的围城之中，致使美育课程理解话语权的旁落，以及无法捕捉的课程内容与流于形式的课程实施导致美育课程建设与实施并没有得到充分的发展，而是处于一定程度的“蒙昧”之中。

（一）课程目标功利化

美育课程目标功利化使得师生精力聚焦于如何在标准化测试中取得好成绩，独特的个性与差异性被同一化，使得原本精彩纷呈的美育课程活动被抹杀。功利化参与的主体主要有教师、学生、课程管理者三类，他们又会以不同的行动呈现功利化。首先，教师压缩艺术课程，强化考试科目。功利化迫使一些教师成为精致的培育工具，他们在这种功利化的机制之下聚焦学生成绩变化，强化考试科目，致使与考试科目无关的课程被压缩，艺术课程空间被侵占，无法开足开齐艺术课程。有研究团队发现，“义务教育阶段，全国约有3.5%的班级没有开足艺术课程（主要指美术课与音乐课），初中阶段音乐和美术“缺课时”分别占28.11%和27.76%”^［7］。其次，学生无心学习艺术课程，而是专注考试科目。功利化使学校教育传达给他们的主导价值是使个体取得较高的分值，却很少引导学生激发潜能和培养兴趣，也没有启迪学生思考。学校通过考试安排，把学生的成才厘定为优异的学业表现。最后，课程管理者无视淡化、压缩艺术课程的现象，聚焦成绩排名。这些课程管理者并未严格遵照国家、地方、学校要求进行课程建设与管理，而是“精心”聚焦考试排名、升学率。显然，课程目标功利化有两方面原因。一方面，课程评价缺失是功利化的直接原因。这种缺失内含着考什么学什么的现实逻辑，在实践中表现为降低对课程目标的追求，造成美育课程目标异化，影响课程育人的品质。另一方面，缺乏强有力的制度保障是造成课程目标功利化的重要原因。中小学教学活动被人为地区分为主课和副课，也代表着高价值与低价值，却因缺乏制度保障而未得到及时的纠正，放任压缩实体的艺术课程与漠视非实体有机渗透美的其他课程问题不断加深。当前这种美育课程开设情况，只能浮在提高学生审美与人文素养的浅层。

（二）课程理解狭隘化

教师肩负着美育课程理解的重任，关乎学校美育课程的建设与实施。如果狭隘地理解美育课程，将美育课程内容局限于艺术美，把美育课程等同于专门的艺术课程，则偏离了美育课程的完整性与系统性。目前，美育课程在建设与实施的过程中存在狭隘理解美育课程的现象，这种狭隘化的理解主要表现在缩减美育课程内容与窄化美育实践路径。缩减美育课程内容是美育课程理解狭隘化的表征之一，学科框定与权力偏见是主要原因。其一，教师知识被学科框定，以至于各个学科之间的界限变得明晰，教师却很少涉猎其他学科领域，致使自身现有的知识结构无法适应美育工作推进的要求。按照伽达默尔的观点，“理解者的任务就是扩大自己的视域，使它与其他视域相融合”^［8］。在实际教学中，教师所具备的知识面被缩小，美育工作失去了扎实的根基与开阔的视野。加上中小学教师对美育的理解较为靡从，存在缩减美育课程内容的嫌疑，将其等同于美术、音乐、舞蹈等实体的艺术课程中培养的美。由此，学生陷入两难之境。一是学生“无美可赏”，课堂缺乏易于接受的美育课程内容；二是学生“有美难赏”，教师仅仅将美育枯燥、繁多的内容呈现出来，脱离了学生的成长发展需要，使他们无法汲取营养。其二，权力偏见致使教师缺乏对学生的全面分析。目前，一些教师认为只要学生学好自己所教学科就可以，忽略其他学科发展，其中关涉学生品格的塑造、心理的健康、理想的启蒙的内容与之有关则讲，无关就置若罔闻。教师的权力偏见把学生看作是一个“学科学生”，致使学生的美感缺失。窄化美育实践路径是美育课程狭隘化的另一重要表现。很长一段时间，中小学将美育课程等同于实体的艺术课程，正是由于狭隘的理解导致美育实践路径窄化，将其限制在艺术课程，无法通过非实体有机渗透美的其他课程开展美育教学。这种缩减美育课程内容与窄化美育实践路径行为导致中小学美育课程实施效果弱化。

（三）课程内容模糊化

模糊化是美育课程内容呈现出含混不清趋向的过程，在这个过程中使主体对不同美的对象的界限产生认识交叉，由此引申出课程内容模糊化的概念。美育课程内容模糊化不是一个新的现象，从讨论美育开始就已存在，由于美的特殊性，课程内容模糊化不可避免。但从中小学美育课程建设与实施来看，需要寻找确定的课程内容，使之具象化。这种逆向思维方式决定了梳理形成课程内容模糊化的原因是解决问题的先决条件。因此，主客观因素成为亟待思考的方向。主观方面，教师对美的感受与转化能力参差不齐，无法准确把握美育课程内容，以至于教师存在泛化课程内容倾向。凡是能够承载美的事物都可作为美育载体，这种泛化倾向把美育变得虚妄与虚无。教育中也没有一种事物能够包含所有美，如果有也只是把人纳入“普洛克拉斯”的铁床上，被削足适履地适应并接受塑造。导致教师无法将抽象美转化为具象美主要有两个原因：其一，一些教师无力改变，他们缺乏转化能力，无法掌握课程内容，仅仅将美等同于美术、音乐、舞蹈等中的美，并将其削足适履地改造，以适应教学；其二，一些教师无心改变，面对模糊的课程内容无动于衷，依据简单的课程内容进行授课。客观方面，课程内容本身较为抽象，难以找到符合中小学生接受的载体，以具象的美取代抽象的美。课程内容模糊化是一个无法规避的现象，这种模糊即为含糊不清，但不是所有的模糊现象都值得宽慰并保留。现实教学中模糊化为中小学课程实施带来困扰，因此需要正视与厘清。从人类精神文化发展的轴心时代开始就已争论美是什么，对“美”的本意及其理性探索由来已久。从语义学分析，《说文解字·羊部》中讲：“美，甘也。从羊从大，羊在六畜，主给膳也。美与善同意。”^［9］显然这无法为美育工作推进带来帮助。不论是亚里士多德的“美要依靠体积与安排，过大或者过小的东西都不能为美”^［10］，还是我国古代先哲最早在《国语·楚语》中阐述的“有利即为美”^［11］，又或者是梁启超提倡的“知育、情育、意育”以及朱光潜的审美超功利思想，这些都无法使美具象化，甚至会加剧这种模糊的可能性，难以通过一种通俗易懂的方式呈现，被中小学生接受。因此，在相当长一段时间内使美育教学陷入低效重复的怪圈。