学校课程变革复杂性论析：表现、后果及应对

［摘 要］通过借鉴雷舍尔与吴彤在哲学观上对复杂性的分类，凝炼出学校课程变革复杂性分析的五大维度，分别是组分、结构、过程、功能、边界。这五个方面表现出一定的复杂性，包括“多且杂”的组分特点、“层级运作”的结构特点、“有序性与无序性并存、必然性与偶然性并存”的过程特点、“投入与产出不平衡”的功能特点、“自主性与依赖性并存”的边界特点。这种复杂性导致了变革结果难以预测、变革既有程序被颠覆、变革对“人”的要求提高、变革实效性可能有限等后果。鉴于此，为了应对学校课程变革的复杂性这一难题，需要从提升变革主体的反思理性、提高变革主体处理复杂性的能力、确保思想的多样性等多方面努力，使学校课程变革做到与复杂性“共舞”。

［关键词］学校课程变革；复杂性；埃德加·莫兰复杂性思维方式;输入输出方式；层级运作

［中图分类号］G423.07 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2023）06-0151-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.06.023

学校课程变革指发生在学校场域内、以学校为组织单位的课程变化、革新、改革、变迁活动，是国家基础教育课程改革的落脚点与关键的一环。为了探析学校课程变革艰巨性、曲折性、迂回性的原因和内部机理，聚焦于其复杂性研究是应有之义。对学校课程变革复杂性的剖析，同样也是解读课程改革复杂性、曲折性的重要路径。

一、“复杂性”的分析维度

以美国尼古拉斯·雷舍尔（Nicholas Rescher）与我国学者吴彤从哲学观上对复杂性的分类为基础，来确定探析“复杂性”的维度。雷舍尔从哲学观上总结了复杂性概念，给出了复杂性概念的分类层次表，认为本体论意义上的复杂性包括组分复杂性、结构复杂性、功能复杂性［1］；吴彤从科学哲学角度研究复杂性，对客观复杂性的分类包括结构复杂性、运动复杂性、边界复杂性三类［2］。

在本体论意义的复杂性分类这个问题上，雷舍尔与吴彤各有优缺点。雷舍尔从复杂性的静态存在出发，总结出组分复杂性、结构复杂性、功能复杂性三个维度，内容比较全面；吴彤不仅分析了静态存在的复杂性，还提出了运动演化的复杂性，不仅强调了系统内的结构复杂性及运动复杂性，还关注到系统与环境相互作用的边界复杂性，但是对存在复杂性的分析较为单薄。鉴于此，将二者结合起来，是更为全面的本体论意义上的复杂性维度，包括组分复杂性、结构复杂性、功能复杂性、运动复杂性、边界复杂性（见表1）。这五大维度将作为本文“复杂性”分析的主要框架。

要探求学校课程变革是否具有复杂性，可以秉持这样的思路，若在组分、结构、功能、运动、边界五个方面，学校课程变革都表现出一定的复杂性特点，说明在本体论意义上，学校课程变革的复杂性是客观存在的。下文即以此开篇，将从组分、结构、功能、运动、边界五个方面剖析学校课程变革的特点，以求证学校课程变革复杂性是否存在。

二、学校课程变革的表现特点

（一）学校课程变革的组分特点

学校课程变革表现出“多且杂”的组分特点。第一，“多”指构成要素（组分要素）的数量众多，从变革的人与事两个维度分析变革的构成要素（见表2），可以看出，构成要素数量众多，单单从校内主体这一维度分析，就涉及学校内的校长、每一位学校管理人员、每一位教师及每一位学生。第二，“杂”指构成要素的种类多，学校课程变革的构成要素共分为两个维度、四大不同的类别、数十个小类别，呈多样性和异质性。这样“多且杂”的组分要素会导致复杂性，学校课程变革的组分复杂性是客观存在的。

值得一提的是，将学校课程变革的组成要素分为学校课程变革的主体、学校课程变革的层次、学校课程变革的模式等完全是为了分析问题的需要，这提供了一个理想类型的“学校课程变革组分复杂性”的解释语境，其功能只在于深入认识学校课程变革的组分特点。事实上，在学校课程变革的实践中，这几大要素不可能单独存在，而是相互交织在一起，会相互作用，且这种相互作用没有固定的模式或机制，更多的是一种随机的、动态的互动过程。

（二）学校课程变革的结构特点

学校课程变革的结构指组成学校课程变革整体运作的各部分的排列组合，进一步而言，是“人与事”的动态组合。其中，学校课程变革中的“人”形成了变革的组织域、制度层、管理层、技术层，这些由不同的“人”所组成的不同层级在变革中具有不同的功能，进行不同的变革之“事”。学校课程变革表现出层级运作的特点，其决策、设计、实施与评价各环节有机转化、动态展开的过程是通过从属关系以层级的方式组织起来的。

第一，这种从属关系一方面是通过“权力”（如校长的权力）作为中介，另一方面是通过“专业”（如优秀教师的专业性）作为中介，“权力”与“专业”这两个要素是缠绕在一起、相辅相成的，可以相互转化。

第二，层级运作主要呈“组织域—制度层—管理层—技术层”的层级进行运作，不同层级在实施课程变革的时候承担不同的功能。各级政府部门、同类型的学校、家长组成组织域，控制学校课程变革［3］；制度层采纳、决策学校课程变革，既决定课改政策在校的落地方式，又决定学校课程变革的整体方向；管理层启动学校课程变革，在学校课程变革中担任智囊团、传达者、协调者、安慰者等角色；技术层执行学校课程变革。详尽而言，学校课程变革以国家基础教育课程改革的政策要求为基本依据与根本目的，通过学校的制度层（校长、书记、副校长）形成本校课程变革的主要理念、主要战略、变革规划等顶层设计，再通过学校的管理层及重量级骨干教师正式启动课程变革，最后通过学校的普通教师执行课程变革的相关举措。当然这并不完全是一个“下向”的过程，有多种不同层级相互沟通与交流的正式或非正式渠道，并且在学校课程变革的每一个环节，都可以看到不同层级成员的身影。

但同时需要注意的是，结构层级的存在规定了学校课程变革可以有序的进行，但事实上，变革的实施过程还同时充满了不确定、混乱、偶然等无序性的因素，导致学校课程变革在制度层、管理层、技术层等各个层级的运作并不仅仅是一种简单的线性关系，充满了复杂性。进而，有研究者认为，“变革被看作是一种源于实施过程的协商结果，这种协商并不是一次完成的，而是多次协商的结果，每一次协商之后的变革都发生了改变”［4］。例如，面对制度层对学校课程变革的顶层设计，管理层可能会“原汁原味”的按照顶层设计启动变革，设计更详细的变革进度表，但也可能会根据自身的价值观或利益将制度层的顶层设计加以潜移默化地修改，对既有的变革规划重新阐释或赋予新的意义。

（三）学校课程变革的过程特点

学校课程变革实践并不是完全按照“计划—实施”这一线性思维进行的，而是充满着无序性、非线性、偶发性因素，是一个多主体互动、动态生成和自组织的过程，表现出有序性与无序性并存、必然性与偶然性并存的特点。这与复杂性的特点——“辩证的统一”相契合。

第一，学校课程变革的过程表现出有序性与无序性并存的特点。“有序性”是规律、规则性、稳定性、不变性、确定性等概念的集中；而“无序性”则意味着不循规律、无原因、无关联的随机变化和偶然性、混乱现象，它们全部可以纳入非决定论的范畴［5］。以埃德加·莫兰复杂性思维方式哲学理论为基础，利用“两重性逻辑”思维方式审视学校课程变革的过程，发现不仅有“组织结构与规章制度的保障、学校制度层的顶层设计、学校课程变革的整体规划”等保证课程变革有序、稳定开展的要素，还包括设计、组织、实施过程中的“多因素博弈，现实与预设的落差”等诸多无序性的因素。第二，学校课程变革的启动、组织与实施过程还体现出必然性与偶然性并存的特点。变革项目的诞生、变革主题及变革方案的确定等，都是必然性的学校文化、变革基础、团结协作的教师队伍与偶然性的时机相结合的产物。

（四）学校课程变革的功能特点

功能一般是指产出，即对外界的影响或贡献，学校课程变革的功能特点表现出投入与产出的不平衡。始于2001年的第八次基础教育课程改革有一个宏观的目标，即“为了每一位学生的发展”，这也是本次课程改革的预期产出。每一所学校的课程变革实践是将这个宏观目标进行具体化实现的过程，以“优化课程结构、促进学生发展、培养学生与社会发展相适切的核心素养”为预期产出。同时，为了达到预期的变革目标，在推进变革的过程中，投入了大量的人力、物力与财力，包括教育行政部门的支持、专家的参与及多样化的课程资源等。但这些投入未必会达到预期的效果，投入与产出不一定成正比，二者并不遵循经典科学思维中的线性因果观，这也正是学校课程变革功能的表现特点。

在变革中，正如“蝴蝶效应”所示，不能忽视任何一个微小因素的影响力，结果对初始条件具有极大的敏感性，一个微小因素通过非线性的反馈作用，也可以发展成为决定结果的关键因素，这是变革方案与变革过程、变革预期目标与变革结果、变革投入与变革产出不一致的重要原因。如微小因素“教师生存状态”这个隐匿的、未被广泛重视的因素，可能最终会影响学校课程变革的成败，这是因为教师不佳的生存状态会引发教师的变革阻力，缺乏教师的有力支持及实质性参与，课程变革终将以失败告终。

（五）学校课程变革的边界特点

边界指系统与环境的交界［6］，学校课程变革的边界指学校课程变革系统与外部环境的交界。学校课程变革系统的边界也在系统与环境之间扮演着一个双重角色。一方面它将系统的质与环境的质区分开来，系统内部具有自主性，这种自主性表现为一定的自主权及系统的自组织性，而系统外部是开放性的外界环境。另一方面，系统边界又将系统和环境通过系统的输入输出方式相互联系起来，形成了系统与环境之间的各种各样的相互关系，这种关系决定了系统的结构、功能和行为的变化和发展，这种“输入输出方式”就是指系统与“外界环境”的交流与互动，表现出学校课程变革对外界环境的依赖性。这说明，在学校课程变革系统与外界环境的交界处通过相互作用产生了复杂性，这种复杂性表现在，在交界处，学校课程变革系统具有自主性，但同时也需要依赖外界环境。在埃德加·莫兰复杂性思维方式哲学理论的指导下，强调一对互补、竞争和对立的概念的区别，也能将这相互对立的概念联接起来，可以“区分”学校课程变革的自主性与依赖性，但不能将二者“分离”，强调二者的“联合”——任何自主性都是在与环境的“输入输出”中而建立起来的。

综观上文对其组分、结构、过程、功能、边界的分析，结合埃德加·莫兰复杂性思维方式哲学理论，学校课程变革具有复杂性。综之，表现为以下两个方面：第一，区别于经典思维方式严格遵循形式逻辑的同一律、非矛盾律和排中律的思维方法，以辩证逻辑（两重性逻辑）的思维方式进行审视，学校课程变革的复杂性表现出有序性与无序性并存、必然性与偶然性并存、自主性与依赖性并存的特点。其中，复杂性思维方式承认无序性、随机性、偶然性存在的根本性［7］，学校课程变革的过程中会不可避免的出现随机性、偶然性、不确定性等无序性因素，且有序性与无序性的结合会导致组织的产生，使得质变、进化、自组织成为可能；第二，区别于经典科学思维中主要使用的线性因果观，以非线性相互作用、循环作用的原则为主进行分析，学校课程变革的组分要素构成“多且杂”，且不同的组分要素之间遵循非线性的相互作用。但由于学校组织对课程变革的规约，在“人”与“事”的非线性动态组合中，形成了“层级运作”的有序变革结构。除此之外，学校课程变革的“投入”与“产出”二者之间遵循循环的因果性，导致“产出”与“投入”并不一定成正比，一个微小因素就可能导致投入大量人力、资源、财力的学校课程变革走向失败。

三、学校课程变革复杂性导致的后果

上文已经明晰了学校课程变革复杂性的客观存在，那现在需要探讨的问题为：学校课程变革的复杂性会导致什么后果？即我们在明确学校课程变革复杂性的前提下，需要特别关注哪些问题？

（一）学校课程变革的结果将难以预测

在功能的分析中，曾指出产出与投入不一定成正比，这也是结果难以预测的一种表现。由于学校课程变革过程中随机性、偶然性、不确定性等无序性因素的存在，以及与外界环境交流所增加的非确定性，再经各要素间的非线性相互作用，将提高变革结果预测的难度，也可能导致学校课程愿景的形成难以实现。

（二）学校课程变革的既有程序将被颠覆

在实践中，学校课程变革往往会遵循“变革规划—变革实施—变革评价”的既定程序，这是线性发展观的一种体现。而在学校课程变革复杂性的背景下，由于不同要素之间遵循一种循环的因果性，“在循环的过程中，结果和产物对于产生它们的过程又形成必要的条件，因此产物变成生产了它的东西的生产者”［8］。一定阶段的变革成果，可能会成为新的变革起点，不会遵循一个单向的程序。比如，依照变革规划进行的变革实施，由于吸收了随机性、偶然性、非确定性因素，产生了规划之外的变革成果，从而会导致变革规划的改变。在学校课程变革的全程中都应设定评价机制，及时发挥变革评价的反馈功能，而不是仅仅将“评价”作为一种“终结性”评定。