“抑恶”机理：从德育模式到课程教学

[摘 要]康德说“现代社会就是一个有恶世界”。随着中国现代社会深入发展，我国学校德育必须从“直接扬善”的传统德育，向“直接抑恶”的现代德育快速转型。首先要确证学生恶性就是社会恶性的必然反映;其次要彻底明辨，现代学校德育的抑恶就蕴藏在从德育模式到课程教学广泛的学校教育体系中;最后深刻洞察、辨明、论证自然科学教学的求真、求实、求是模式，社会科学教学的共善、理解、共群模式，以及主体德育的智识模式、生命德育的“心育”“身育”模式、生态德育的“生态人”养成模式内含的抑制学生朝向有恶世界、全面爆发恶性的发生机理。以此为依据建构现代学校德育制度，推动每个学生成长为对恶有直接抑制力的现代理性人。

[关键词]传统学校德育;现代学校德育;德育模式;课程教学;抑恶机理

[中图分类号]G64 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）01-0065-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.011

一、引 言

新中国建设发展以来，我国传统学校德育一直是秉承着集体主义直接扬善的德育体系。随着改革开放直到新世纪，从利己主义出发的恶意、恶言、恶行充斥在社会各个领域，表明当前中国社会正进入一个康德说的“有恶世界”。康德认为，当你无处不在地感受到“恶”的存在时，现代社会就来临了[1]。而身处学校的学生在这个“有恶世界”中，被不断唤起心中的恶性，直接扬善的传统学校德育越来越力不从心。因此，当前我国学校德育必须从“直接扬善”的传统德育，向“直接抑恶”的现代德育快速转型。首先要做的就是深刻洞察、辨明、论证从德育模式到课程教学广泛的学校教育体系中所内含的抑制学生朝向有恶世界爆发恶性的发生机理，以此为依据建构现代学校德育制度。在当下日益进入发展深水期的现代中国，为培育具有自觉的“直接抑恶力”的现代理性人提供理论依据。

二、“恶”与现代学生

康德认为，道德动机和感性动机孰先孰后的顺序选择，决定了是善的还是恶的。总是把感性动机压倒道德动机作为第一选择就是恶的，反之就是善的。然而由于人们理性的普遍不足，总是不由自主地把感性动机压倒道德动机作为第一选择，这一现象可以用“人性的劣根性”来解释，所以称为“根本恶”。康德进一步认为，人们虽然不能剔除根本恶，但可以通过理性抑制它[2]。进入现代社会，人的感性获得了解放，意味着根本恶也获得了解放，于是一切对于根本恶的理性抑制越来越淡化，一些人甚至会彻底地违反道德动机而遵从感性动机，致使根本恶中的恶性被无界限地释放出来，以残暴的方式满足自身私性，这就是康德说的“歹毒恶”。并且，大多数人都在服务于自身阴暗心理状态的“平庸恶”中不能自拔。当前中国社会的有恶世界，就是由“根本恶”“歹毒恶”“平庸恶”这三种恶性构成的价值体系。当这种基于“根本恶”“歹毒恶”“平庸恶”的恶性文化进入校园，必然在校园生成一个“恶”的隐性教育场域，粗暴粉碎“性本善”在学生道德情操建构中的核心地位，致使直接扬善的传统学校德育已经无法给学生带来应有的道德归属感。学生作为心智尚未成熟的未成年人，在“恶”的隐性教育场域面前焦虑、紧张、恐慌的不安情绪表现得就更为突出。当一个人的安全感得不到满足时，必然无暇顾及他人的想法和感受，感性动机战胜道德动机，学生的私性逐渐转化为了非理性的自私自利，根本恶衍生出大量现实的平庸恶，潜在的歹毒恶被大开了方便之门，轻视、漠视甚至蔑视社会规范和法律制度的反社会“性恶”意识开始萌芽，转化为对他人的怨恨、憎恨，这时的学生就是一只几乎无法控制的“小野兽”[3]。

新世纪以来，在我国中小学校园发生的触目惊心的恶性案件事件已不是少数，其性质之恶劣，极大冲击着社会公众对未成年人的常识性认知，而十三四岁是其中“最为危险的年龄阶段”。实质上，现代发展心理学早已认定，从应然到实然层面，十三四岁的青年已经具有理性抑制根本恶的心理能力，却在社会性恶文化的蛊惑下放纵自己的感性凌驾于道德规则之上。生活中一点小冲突，就会使未成年的他们不安意识迅速转化为“幽暗人性”，最终变为泄愤、攻击、破坏的社会恶行。因此，与传统学校德育的“直接扬善”取向不同，现代学校德育首先要做的就是“直接抑恶”。当务之急就是要深刻洞察、辨明、论证从德育模式到课程教学广泛的学校教育体系中所内含的抑制学生朝向有恶世界、全面爆发恶性的发生机理。以此为依据建构现代学校德育制度，生成一股强劲的直接抑恶的校园“理性”风气，帮助学生正视内心蠢蠢欲动的私性，训练并深入养成他们理性表达私性、理性满足私性的现代德性品质，以此抑制他们非理性表达私性朝向恶性的冲动，成长为自觉直接抑恶的现代理性人。可以说，现代学校德育就是通过从德育模式到课程教学广泛的学校教育体系无所不在地唤起学生的理性，抑制恶性彰显善性的一种抑恶扬善的教育活动。

三、学校德育模式中的“抑恶”机理

自20世纪80年代以来，我国学校德育逐步展开了围绕“主体德育”“生命德育”“生态德育”等的现代德育模式。而一种现代学校德育模式的实施，必然要形成一种具有强大理性影响力的抑恶环境来影响学生生活的方方面面，使他们在有意识与无意识的潜在学习中，逐渐生成自己抑恶的理性特质。

（一）主体德育中的“抑恶”机理

所谓主体就是个体主动的、独立的、自主的全部精神面貌的总和。主体德育就是使学生学会在一定现代道德规则的范围内，理性地表达主动的、独立的、自主的精神面貌的教育活动。现代人作为主动的、独立的、自主的个体，再也不需要从某种终极的至善价值中获取道德资源，所凭借的只是个体本身基于智识的理性。杜威说，现代社会最能体现一个人理性的标志，就是基于批判、怀疑的反省思维[4]。所以主体德育就是培养在表达主动的、独立的、自主的精神面貌时能够反省的人。

其过程就是基于“传授—服从—执行”的“知道德育”，全方位地让位于基于“明析—认同—理行”的“智识德育”。因为“知道德育”在现代社会越来越是在有名无实地教善劝善，它完全没有看到现代社会具体情境对个体智识的复杂要求。基于合理利己主义的现代社会，每个现代人都不知道自己私性表现在某种情境中到底是“善的”还是“恶的”，都会遇到自己私性表现在某种具体社会情境时的善恶判断问题，学生更加突出。因为“知道德育”简单灌输的道德知识，导致学生对学校教师教授的道德规范已然形成了一种非理性的服从意识，一旦进入复杂的社会情境往往手足无措。而“智识德育”根本上是促进学生通过智识的主体思考， 把道德判断的中心从依靠教师转移到依靠自己独立自主的理性。因为在纷繁复杂的现代社会中，学生始终处于“善”“恶”纠结的疑惑和经验不足中，必须全方位求助于自己独立的理性思考，不断提出疑问，投入理性思考，再提出疑问，再投入理性思考，在对事件持续不断的解析、洞察、比较中，去辨别恶、远离恶、抑制恶。于是，模糊、矛盾、纷乱的现代社会情境，可能转化为清晰确定的善是善、恶是恶的社会情境。所以智识德育的根本任务就在于，通过正视学生以主体面貌作为社会情境的道德当事人、局内人、责任人的实际需要，引导他们在分析道德时主动操练、把控道德，从而使他们在直面解决各种道德困惑中，能纯熟运用基于主体的理性分析力、判断力和概括力等道德智识能力，唤起对根本恶自觉的警醒意识，进而主动瓦解歹毒恶的萌芽，不断超越平庸恶的利己主义走向利他主义。只有具备道德批判反省能力的主体人，才能形成实质性的对恶的各种维度的批判机制，才有可能在现代社会成为一个“主动抑恶”的好人。因此，学校主体德育必然是一种基于理性分析的智识德育。它在对个人利益、他人利益、群体利益反复理性思考达到“最善化”中，使自己以“当事人”的主体性道德人格，修正“局外人”的被动性道德人格完成“抑恶”，这才根本上彰显学生向现代社会至善境界跃迁的自我肯定、自我发展的主体诉求。

（二）生命德育中的“抑恶”机理

应该说，主体德育的底线表现形式就是生命德育，因为德性是伴随着人的生命开始的。新世纪以来，校园暴力事件不断发生，表明生命德育在现代学校的缺失已带来了非常严重的后果。道德的源头就是生命的自爱，人类生命活动本身就是以身体为前提，以生生不息的“生”为机制，生成纷繁复杂的“心”为根本的，一种对善与恶矛盾的服从为基础，同时又对善与恶矛盾的超越为主导的社会活动。而在道德范畴里，这种社会活动表现为对自己富含善意的价值领悟越强，其照应周围关系的善意识就越强烈，生命道德智慧就越高;反之，其照应周围关系的恶意识就会越强烈，富含恶意的价值判断会源源不断涌出。由此可知，善就是关系世界中保存和促进生命的内外关系，恶就是关系世界中阻碍和毁灭生命的内外关系。那么生命德育的第一原则就是基于恶的毁灭生命的内外关系，必须第一时间被泯灭掉，而基于善的保存和促进生命的内外关系，必须“作为目的”大力张扬。这反映了现代生命伦理的基本内涵，即只有认为其他人生命的内外关系都是神圣的时候，才是道德的。因此学校生命德育必须使学生摆脱偏见、成见，抛弃对其他人生命内外关系的疏远性、冷漠性，去产生休戚与共的内外关系，这是学校生命德育最关键的抑恶基础。

生命德育包括“心育”和“身育”两部分，前者的主要形式是“挫折教育”，后者的主要形式是“死亡教育”。“挫折教育”就是“在学校环境中，培养学生遇到各种困难障碍，能够使自己心态保持正常的教育活动”。人面临的困难障碍有客观和主观之分。后者多来自他人有意无意的恶言恶行对自己的伤害、侵害，继而所带来的对生命存在感的妨害、发展感的破坏。“挫折教育”就要教会学生，形成一种对恶言恶行通过非理性解释转化为理性化解，从而不对他人存有偏见的能力，其内容包括挫折存在感教育、自立素质培养、驾挫方法指导等。让学生对各种恶言恶行内含的恶意感有一个理性认识，坦然面对他人根本恶的社会必然性，并直面这种必然性带来的平庸恶甚至歹毒恶的挫折情境。调整自己不沉溺于偏见、成见中，陷入“以恶报恶”的非理性情绪，在淡化对他人生命内外关系的疏远冷漠中，隐匿“以恶制恶”的非理性意志，唤起协商解决、合作求助等的理智行为，磨练自己成为一个“乐观型解释风格”的人。而就“死亡教育”而言，乍看死亡和德育无关，其实只有对以死亡为代表的极致恶有了透彻理解，才会使学生对与自己有关的富含善意的价值领悟越强。所以，死亡教育能帮助学生在对死亡这个最大的恶的识别、辨析、感悟中，深刻理解“死”的不可逆转的可怕，从而在他们心灵深处解除死亡的神秘性，赋予死亡理性感，养成学生唯物主义的死亡态度，生成应对死亡的基本心理承受能力，全面确立起“向死而生”的积极理智的生活理念。以此推动他们摆脱对他人的偏见、成见，抛弃对其他人生命内外关系的疏远性、冷漠性，唤起他们重新审视自己活着的向善意义，认清并抓住自己有限生命的时光，打消歹毒恶潜在的苗头，促使平庸恶在自惭形秽中灰飞烟灭，根本恶越来越失去活力，从此去创造有利于更多人内外关系生存发展的生命价值，最后达到体悟生命终极意义的至善境地。

（三）生态德育中的“抑恶”机理

如果说生命德育是通过珍惜自己的生命而珍惜别人的生命，那么生态德育就是通过珍惜别人的生命，而珍惜自然界的一切生命，所以生态德育是生命德育的延续，目的就在于培育有生态理性的“生态人”。所谓生态人，就是在努力克服人对自然为我所用的，“我—他”关系的功利性恶念，实现“我—你”关系的有机统一，践履“不对万物行恶”的生态伦理中，把人类社会共善的道德关系转嫁到自然身上的现代人。

一般讲，生态危机就是人性危机，误把征服自然的根本恶当作人类本质，而把歹毒恶的肆意妄为当作人类的文明成果。由此，生态德育应是一个使学生对自然具有人性的过程。其关键是要停止学生对自然的抽象思考，去唤起他们像鲜活的人际关爱那样对自然的道德责任，逐渐理解自然对于人类不可或缺的善意的内在价值，并努力推动他们通过自己的感性活动，去把握和处理人与自然的关系。因为只有当学生充分感受到了无所不在的感性活动时，才能感受到他作为自然一部分，因此就获得了人与自然基于同情关系的善恶觉悟，使时刻避免毁灭自然、伤害自然、压制自然的善心成为最高价值，而将征服自然的根本恶意牢牢钳制在对自然敬畏的生态良知感、生态正义感和生态义务感中。这时他们对于自然的有所克制、有所收敛、有所节制就成为了人生真理，一个具备生态良心的理性“生态人”就生成了。

一个学生转变为理性“生态人”意味着他把践行生态道德作为一种使命感，生成了当一件事有助于保护自然的和谐、稳定和发展的时候，它就是善的，反之，它就是恶的伦理信念。这种伦理信念站在非人类中心视域下，首先促使学生重新审视人与自然相互作用中的、各种行为的善恶价值[5]，诸如对于经济行为，逐渐明白经济增长必须是经济理性和生态理性相融合的“共善”产物。接着一步步把学生征服自然的勇敢性转化为了他们与大自然共善的包容性， 从而慢慢确立起在自然与社会两个方面，不让任何一方内含的盲目恶念来遏制对方的责任感。由此，学生不仅从狭隘的功利性恶念中跳脱出来，更从极端的人类中心主义中跳脱出来，在抵制和消解对自然种种恶意的占有中“知常”“知和”“知足”，生成去甚、去奢、去泰的绿色生存观，以最适合于人与自然“共善”的条件，进行人与自然的物质交换，最终达到实现学生的道德素养，从“尽人之情”到“尽物之性”的终极提升，彻底实现他们生成“社会化的自然人”的生态伦理跃迁。这时，当学生看到葱翠草木的勃勃生机时，会对内心阴暗晦涩的邪恶之念感到不齿。

四、课程教学中的“抑恶”机理

赫尔巴特说，任何教学都有教育性。那么学校围绕自然科学、社会科学展开的课程教学所形成的强大的理性教育场域，必然会无处不在地彰显现代学校德育的“抑恶”意志，使学生在有意识的学科课程学习中，持续稳定地形成自己抑恶的理性特质。

（一）自然科学教学中的“抑恶”机理