高职“双师型”教师的角色定位及其专业化发展

[摘 要]教师专业化是提升高校人才培养质量的核心，“双师型”教师因其角色定位的复杂性而使其专业化发展需要重新设计。职业社会学对职业的发展有较为成熟的理论体系，其中职业管辖权对“双师型”教师的职业性与专业性研究有重要的指导意义。通过对“双师型”教师角色的问卷调查，发现该角色在实际定位中都集中在职业的输出和专业性的实际表现上。“双师型”教师的职业性与专业化需要进行“精专化”的逻辑设计，以知行合一的思想指导“双师型”教师的专业化发展，从职业伦理、发展路径、职业理论、职业实践及职业状态等层面履行角色职责，从而实现“双师型”教师的专业化发展。

[关键词]“双师型”教师;角色职责;专业化发展;职业社会学

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）01-0084-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.014

职业教育的本质特征在于其“职业性”和“实践性”，职业院校实践性教学课时原则上占总课时一半以上，“双师型”教师（同时具备理论教学和实践教学能力的教师）占专业课教师总数超过一半[1]。2019年4月，教育部、财政部在《中国特色高水平高职学校和专业建设计划》中将“打造高水平双师队伍”作为其10项改革发展任务之一。可见，高职“双师型”教师是引领新时代职业教育实现高质量发展的重要力量，其专业化水平是有效达成我国职业教育改革目标的关键因素。但在具体实践中，“双师型”教师主要扮演专业带头人或骨干教师的角色，承担一些课程教学以及学生校外实习指导的任务，而这些角色职责与其角色定位显然不能匹配，也不能有效促进本专业发展，更不能体现“双师型”教师的专业化水平。因此，从职业社会学相关理论出发，结合我国高职教育的整体发展状况，以及中央各部委就高职教育发展与改革的指导思想，分析高职“双师型”教师角色定位存在的问题，以及专业化发展过程中的障碍，按照“精专化”逻辑思路与专业化要求，从“知”与“行”的双重层面重新设计“双师型”教师更具专业色彩的角色职责，对教师个体专业化成长，以及高职教育整体改革效果都有重要的意义。

一、职业社会学视角下高职教育的职业系统

职业社会学是社会学的一门分支学科，1968年，社会学家L.泰勒《职业社会学》的出版标志着该学科的独立存在，其主要研究内容包括职业社会关系、职业的内部结构和组织形式、职业对个人和社会的意义。职业社会学认为，职业群体成员通过复杂的知识传授和训练，经由考试筛选，奉行某种道德规范或行为规范，从而获得处理某类专门的社会工作（或任务）的权威[2];职业和工作结合起来的社会纽带，即管辖权（jurisdiction），是职业和工作之间的合法联系，它是一种公认的权利，是一个职业系统（profession system）——系统中的各种要素共同作用的结果[3];而职业系统中影响管辖权的要素分为内部要素和外部要素，内部要素包括专业知识和技能、产业规模，外部要素包括工作需求（出现或者消失）、职业合法性认可、技术进步、组织变迁等[4]。对于高职教育而言，国家政策及法律规范是关键性的外部要素，因科学技术进步、产业升级等产生各类岗位需求的变化是最直接的外部要素，高职院校自身发展状况也是重要的外部要素。“专业主义”（professionalism）曾被认为是一种重要的职业控制形式，从“专业主义”理念来看，管辖权通过强调专业技能、提高知识门槛，以及设立规范的价值标准实现对职业的控制。总之，职业社会学的相关理论为我们研究高职“双师型”教师的专业发展提供了不同层次的分析框架。

（一）我国高职教育的职业系统

我国高职教育职业系统的决定性要素来自教育体制、教育主管部门、人力资源与社会保障部门、职业技术鉴定中心、新闻出版总署等官方认定，由这些官方部门颁发高职教师职业资格证、成立各类专业协会、职业技能水平测评组等构建成了高职教育的职业系统。随着职业教育改革的不断深入，该职业系统正在发生一些变化，主要体现在3个方面。一是系统范围扩大。即高职教育的职业系统正在吸收有一定社会影响力的产业要素，包括产业链下的优秀企业、培训机构等，它们的部分资源已成为影响高职教育的重要元素。二是系统内部要素的影响力发生了结构性变化。即官方的影响力逐步转移到产业要素中来，因而官方组织对职业系统起着间接指导作用。三是系统的开放性增强。即高职教育本属于传统封闭的教育系统，而现今的系统正以开放性手段与市场和产业对接，所以，系统的开放性显著增强。

从上述总结分析可以看出，我国高职教育的职业系统已趋向于更科学、更健康的发展状态。然而，专业知识的生产部门被认为是职业系统中维护职业权威的要素，它通过使“专业知识”神秘化，培养进入职业的人才和认证（比如授予专业文凭）来建立和维系职业声望[5]。虽然产业及市场元素在该职业系统中的影响力增强，但官方依然把握着专业知识的考核与认定权。因而，高职教育职业系统中的职业性与专业化存在着暂时不能有效统一的问题，“双师型”教师的角色认知也会在职业性与专业化之间发生错位，从而影响教师的专业化发展。

（二）“双师型”教师在职业系统中的角色错位及其专业化障碍

我国教育学术界及政策文件对“双师型”教师的内涵已经有了比较统一的认识，而在高职教育的职业系统内部对“双师型”教师的角色认知是不统一的，包括教师自身对自我角色的认知也不一致。从职业社会学视角看，“双师型”教师的角色错位具有一定的复杂性。一是该角色的职业性不能有效满足其工作性。从“双师型”教师的认定标准看，其基本素养可以满足课程教学、实习指导、社会服务等岗位的要求，但在具体实践中，教师个体通常扮演着被支配的角色，被动地执行一些由上至下的统一性任务，或者工作环境制约了其个性化的表现。更多的是，各项制度在职业性与工作性之间设置了一些条件，限制了“双师型”教师的职业管辖权。二是该角色的职业性与其专业化不能统一。通常职业性与专业化是一体的，但“双师型”教师在被官方认定具备了职业权威后，其后续的专业化过程基本处于被动状态，高职教育体制的惰性几乎控制了“双师型”教师专业化的全部权利和机遇。此外，该职业系统中权威产业的不稳定性也扰乱了内部秩序，不能为“双师型”教师专业化发展提供持久的支持。三是该角色的职业性标准模糊。“双师型”教师的理论权威源于本科院校，而本科的专业设置及研究生的研究内容与高职教育的理论需求有差异性，将此作为职业认定基础只是确认了角色的研究能力，而其实践性的要求也比较单一和模糊，以至于整个角色的职业性标准不明确。总之，这些职业系统中产生的角色错位，直接阻碍了“双师型”教师的专业化发展过程。

二、基于问卷调查的高职“双师型”教师角色期待及其专业化发展

研究高职“双师型”教师的角色期待及其专业化发展，目的是通过调查问卷说明高职教育系统内不同群体对“双师型”教师的职业期望，提出适应多元化期待且具有一定专业性的角色定位，解决其职业性与专业化无法统一的问题，使“双师型”教师的职业性能高效满足高职教育的工作性。因此，我们采用“问卷星”（网络问卷）的方式，对“双师型”教师的角色期待及其专业化结构进行了问卷调查。在网络问卷调查中，共发放了366份问卷，有效填答问卷 366 份，主要面向在校学生群体（占20%）、毕业1年以上的毕业生群体（占30%）、专任教师群体（占30%）、专业建设的负责人群体（占20%）。问卷一共设置 17道题，通过设置 “双师型”教师在专业理论和实践方面的教学内容、教学方式、教学效果，在专业方面的研究内容、研究成果，在人际关系方面的师生感情、专业团队的合作性等方面问题，了解该角色的实际表现和角色期待，以及专业化结构的应然状态。调查结果显示，以下3个问题值得进一步探讨。

第一，“双师型”教师专业发展的实际表现与专业建设的标准要求有差距。“双师型”教师的专业化包括理论发展和实践状况，本次问卷调查从这两个维度的7个指标向专业教师或专业建设方面的负责人进行了183次的网络调查。结果发现，除了“专业对口程度”外，其他指标的实际表现与标准要求相差较远，尤其是“专业成果水平”（220，476）、“专业教学改革”（206，549）、“校企合作进度”（190，549）、“专业实践效果”（183，366）的实际表现得分均不到标准要求的50%（见图1）。可见，“双师型”教师的专业发展缺乏动力，并且其输出效果不佳，满足不了专业建设的基本需求。

第二，“双师型”教师的角色期待在“学生群体”与“教师群体”间截然不同。在本次问卷调查中，“学生群体”包含了部分毕业生，目的是对教师的角色期待更加成熟;“教师群体”包含了专业建设方面的负责人，目的是对“双师型”教师的角色期待更加客观与科学。每个群体都是183份问卷，但排序的结果截然不同。对于“学生群体”而言，排在前面的3个角色是“职业指导师”（1 271）、“就业推荐者”（1 095）、“技术技能专家”（898）;对于“教师群体”而言，排在前面的3个角色是“技术技能专家”（1 278）、“专业知识传递者”（1 101）、“行业信息掌握者”（907）（见图2）。可见，“双师型”教师的技术技能水平是其需要专注发展的中心，而且这个水平能被社会及专业领域认同，能为学生带来衍生性的福利等。

第三，对“双师型”教师的专业化发展更注重社会效益。“双师型”教师的专业化发展有两个方向，一是对外的应用发展;二是对内的教学发展。本次网络调查发现，专任教师和专业建设者们更关注对外“专业水平的社会效益”（180）、对内“专业教学效果”（165）及“有效指导学生的实习、实践”（178）（见图3）。虽然，这8个要素间有一定的交融性，但可以判断出调查对象更注重专业发展的结果，尤其是对外的社会效益，这比较符合现代人的价值观。在对内的专业教学方面，对“学生的实习、实践”的有效指导是专业理论知识的具体应用，因而“双师型”教师的专业化发展以专业理论知识的具体应用为主流。

综合上述调查分析结果我们可以看到，与一般教师的职业角色相比，“双师型”教师的角色期待具有复杂性，远远超出了“授业”的职责而偏于“解惑”，同时教师的专业化发展状况直接决定了其角色的履职效果。因此，在教育学视角下的“双师型”教师的角色定位，不能有效解决角色期待的差距问题，对教师专业化发展也会产生不利影响。

三、职业社会学视角下高职“双师型”教师角色定位的“精专化”逻辑

职业社会学是一门对个体职业、职业制度、职业与社会关系等进行社会化研究的一门分支学科，它能成为研究高职院校“双师型”教师职业化与专业化发展的新视角，为其提供较为成熟的理论参考，也可以作为解决该职业角色冲突的逻辑起点。“双师型”教师的角色定位取决于其职业化与专业化，即专业化程度越高的角色，其角色定位就越准确。从职业的专业性角度解决学生群体与教师群体对“双师型”教师角色期待的差异问题，不仅可以重新塑造高职教师的职业价值，而且为高职院校完善相关的管理制度提供了创新点。

从社会分工理论看，社会发展越进步，社会分工的专业性越强，职业间的统一性越好，正如埃米尔·涂尔干指出的，“如果我们撇开由时间和空间条件决定的各种分工形式不谈，会看到一个普遍的事实：随着历史的不断进步，分工也相应地发展起来[6]”。作为培养专门职业人员的服务机构，高职院校应该在适应社会环境方面有了统一性的职业分工，但我国高职教育系统内部却滞后于整个环境的变化。目前，高职院校在人才培养方面的内部分工主要存在两方面的问题。一是对高职教师的角色定位依然停留在“学高为师”的传统观念上，忽略“知与行”的统一性，也就是知识的转换与产出。从调查分析也可以看到，学生群体对教师的角色期待更多的是“行与果”，当然这不否定以“高深学问”作为基础。二是以专业类别为人才分类的培养模式与社会系统的职业分工缺乏有效对接，而学生群体对高职教师的角色期待通常会将教师的专业性与自己未来的职业相对接，致使在调查分析中师生不同群体对角色期待有较大差异。

基于上述高职教育系统的人才培养存在时空两个方面的问题，“双师型”教师的角色定位至少要遵守3个准则。一是以马克思主义科学实践观作为角色定位的指导思想。职业性和实践性是职业教育的本质要求，加之“双师型”教师内涵也强调专业理论知识基础上的实践能力，由此更加坚定了对“双师型”教师角色定位的实践观的指导信念。在该准则规范下“双师型”教师的专业性必然会转化为一定的社会价值性，这正是高职学生进行就业选择的重要方向与资源，从而增强了高职教育的人才培养能力。二是以社会分工标准确定角色行为及能力。高职教育人才培养直接服务于满足社会分工的职业需求，所以“双师型”教师角色行为及能力的划分应依据社会职业分工标准，在专业理论基础上，关注其专业实践行为的类别归属，这是“双师型”教师内涵的主要内容，也是职业教育人才培养的本质要求。三是以高职教育基本功能及内部分工确定角色职责范围。从整个职业生涯看，高职教育属于职前教育，学生群体对专业教师角色期待的实质是对高职教育或高职院校的诉求。因此，组织内部在充分发挥其基本功能的基础上，必须明确内部分工，完善人才培养系统，以育人系统的整体运行效果满足学生群体对“双师型”教师的角色期待。