教师情感表演原则：理论依据与基本原则

[摘 要]在教育教学中，情感表演原则是指导教师有效进行情感表演的行为准则，有助于防止教师以“真情感”为名的任意操纵和虚假作秀，并能凸显教育的本源价值。通过以社会拟剧理论、情感心理学理论、情感教育理论等为理论依据，以教师情感表演活动的构成要素为逻辑线索，可以建构出教师情感表演的目标性原则、主体性原则、方法性原则和过程性原则，构成教师情感表演的原则体系。

[关键词]教师;情感表演;理论依据;原则体系

[中图分类号]G422 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）01-0091-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.015

教师情感表演指教师为达成教育教学目的，有意识地体验与表达情感，以符合角色要求和教育规律的教育性行为[1]。教师情感表演原则是教师有效进行情感表演活动必须遵守的基本准则和行为要求。教师表演之所以备受诟病，在于表演者拙劣的表演水平给学生留下了消极的印象，并非表演本身存在问题。所以，当前面临的问题不是“存不存在情感表演”，而是“如何进行情感表演”。情感表演原则能够规范和监督教师的情感表演行为，有助于保证教学质量的提升和教育目的的达成。因此，为避免将情感表演沦为教师对情感的虚假操纵和自我作秀，更好地提升教师的情感表演水平，有必要深入分析和厘清教师情感表演的原则。

一、建构情感表演原则的理论依据

教师情感表演原则的建构并非单纯的经验总结，而是有着深厚的理论依据。社会学、心理学、教育学等学科领域的研究成果能够为教师情感表演原则的提出提供理论基础。

（一）社会拟剧理论

从概念缘起看，教师情感表演来源于欧文·戈夫曼的社会拟剧理论，该理论的基本观点能够为情感表演原则的建构提供各方面的启发和指导。社会拟剧理论认为，社会是个体表演的舞台，个体通过扮演不同的社会角色而实现有效的社会交往与互动。从表演目的看，社会表演具有工具价值，通过表演行为传递符号和信息，可以作为达成某种目的的媒介[2]。由此，课堂教学中情感表演的目标取向，应当以教师的“情感”作为表演的形式和媒介，通过与学生的情感互动以实现教育目的。从表演过程看，社会表演者要严格遵守角色规范，相信自己所扮演的角色，坚定对饰演角色的信心;对观众漠然处之，将导致表演的失败，成为戈夫曼所言的“犬儒主义者”或“玩世不恭者”。这启示教师应认真遵守情感表演的情感规范，以符合职业要求的情感对待作为观众的学生，成为表演的“虔诚者”。从表演场所看，社会表演者主要在“前台”开展表演，“前台”由“外部装置”（包括舞台的设备、装饰、布局等环境性元素）和“个人门面”（包括年龄、性别、表情等个体性元素）构成，并且组成“个人门面”的元素之间要具有较高的一致性，才能展现出令人信服的理想表演[3]。这一观点的指导意义在于：课堂作为教师情感表演的“前台”，提供了由教室、讲台、课桌等构成的舞台装置，情感表现作为教师情感表演的外显“个人门面”，应当与教师的年龄、性别、性格等个体背景因素相一致，符合学生的期望，做出真实而不做作的情感表演。从表演方法看，表演者在表演过程中要审慎行事，否则在未充分了解观众基本信息的前提下，会造成“不合时宜的闯入”和“过失”。正如戈夫曼所举的事例：“当你正在诙谐地同一个人谈论绞刑，而他的父亲却是绞刑架下的冤鬼”，这无疑会导致不和谐的尴尬和窘迫。这一观点要求教师在情感表演开始前，要加强对学生情感状况的了解，包括学生的情感状态、情感敏感性、情感承受力等。总之，社会拟剧论在表演的目的、过程、场所、方法等方面的观点对正确建构情感表演原则具有重要的启示意义。

（二）情感心理学理论

教师的情感表演不仅是属于社会拟剧论视域下的表演行为，更应是遵循情感规律的科学表演行为，其原则的建构必然需要借助情感心理学的理论成果。情感心理学是以广泛的情感现象为研究对象，以获得认识情感心理及其规律的学科[4]，包括情感教学心理学、情绪心理学等分支。情感心理学中的情感认知理论、情感功能理论、情感发展理论等有助于教师了解情感表演的心理发生机制，能够为制订情感表演原则提供认识论依据。具体而言，情感认知理论主张情感产生于认知评价，积极的情感体验来自于正面评价，消极情感体验来自于负面评价。这表明，基于情感体验的教师情感表演具有评价功能，即教师可以通过评估学生的行为表现而做出不同性质的情感表演。所以，情感表演有助于发挥情感评价的育人价值，实现教育性的目标原则。情感功能理论认为情感与动机、认知之间存在强烈联系，并且面部表情、肢体动作、言语等可以精确地传递不同的情感信息。因此，教师情感表演可以借助表情、语言等“身体道具”，发挥情感，促进学生认知、激发学生动机的作用。所以，情感功能理论也能够为情感表演教育性原则的设立提供科学论据。情感发展理论强调情感发展贯穿于人的一生，不同年龄阶段的个体在情感理解、情感体验、情感表达等方面会表现出差异，展现出不同的情感特征。这反映出教师的情感表演会因教师的年龄差异而产生不同的风格。因此，我们不能为教师情感表演划定固定的样态与统一的标准，教师的情感表演要符合教师个体的主体性特征，由此可以确立主体性原则。此外，情感发生理论、情感表现理论、情感与性格、学习、道德、决策等的关系理论等均能够为情感表演原则的建构提供理论根据。

（三）情感教育理论

教师情感表演不仅应是契合情感规律的科学表演，更应是符合教育规律的教育表演。情感表演与情感教育具有密切联系：理论维度上，与教师情感表演直接相关的教育学理论，主要包括情感教学、情感德育等情感教育理论;实践维度上，情感表演是实现或实施情感教学、情感德育等情感教育的主要方式。二者之间的相互关系表明，情感教育理论可以为情感表演原则的确立提供教育学依据。

1.情感教育理论能够为情感表演原则的建构提供方法和内容方面的指导。情感教育的目标可以为情感表演的目标性原则提供内容方面的维度。譬如，培养学生的道德情感、非智力因素等可以纳入情感表演目标性原则的具体要求之中;情感教育的方式、情感教学的策略等能够为情感表演的教育性原则提供方法借鉴。挖掘教材情感因素、调动学生的学习积极性、营造良好的教学环境等可以为教师遵循情感表演的教育性原则提供方法论指导。

2.情感教育理论可以为教师情感表演创建新的原则。情感教育理论中关于学生情感发展特征的论述，要求教师针对学生的不同发展阶段的情感特征，建构不同的情感教育目标，采取恰当的情感表演方式。所以，教师情感表演应当确立适切性原则。情感教育理论中关于学生尤其是儿童是情感尚未发展完善的教育对象的观点，要求教师的情感表演应当树立情感包容和情感关怀的原则。情感教育理论强调情感教育是人的体验过程，关注教育活动的体验属性，注重学生的情感体验。这就要求教师的情感表演必须以深刻的情感体验为基础，才能达到以情激情的教育作用。所以情感表演还应当设立情感体验原则。

二、教师情感表演的基本原则

教育教学中的情感表演作为教师的一种情感实践，按照系统论的思维方式，可以分为目标、主体、方法、过程四个相对独立又密切相联的有机系统。同时，借鉴情感表演原则的理论依据，由此获得构建情感表演原则的内在逻辑和具体路径，即从情感表演的目标性原则、主体性原则、方法性原则、过程性原则构建情感表演的原则体系。

（一）目标性原则：实现情感育人价值的教育性旨归

教师情感表演的目标性主要体现为教育性原则。教师的情感表演要以教书育人为根本价值追求，从而充分彰显情感的教育价值。公开课中教师极具表演性的教学行为之所以备受诟病，其原因在于教师只强调个人才情的展示、教学过程的流畅、教学氛围的高涨，裹挟学生成为配合自身表演的“工具人”，很大程度上偏离了教书育人的旨归。作为同样具有表演性质的教师情感表演，虽然展示恰当的情感是其重要功能，但却并非是它的主要目的。从教师承担的主要责任看，提高教育质量，促进学生的全面发展是教师之为教师根本职责。因此，教师情感（感情）表演作为一种具有意向性的行动[5]，不仅担负着培养学生情感态度，促进学生情感发展的重要使命，而且更要借助情感表演推动教师更好地促进学生的全面发展。教师情感表演的教育性原则主要表现为以下三个方面。

1.教育性原则要求教师通过情感表演充分凸显情感的教学价值。杜威曾指出，“情感是与事件或对象的运动密切相关的”[6]。从这一角度而言，教师情感表演离不开教学，情感表演适用于课堂剧场。从教学方式看，情感表演是教师实施情感教学的前提条件和重要手段，课堂中的情感表演本质上就是情感教学的具体表现，可大幅提升情感之于教学的认知价值。在课堂教学中教师要完成有效的情感表演，必须遵循情感教学的要求，深入挖掘教材中的情感因素，创设良好的教学情境，注重自身的情感表现，达到以情激情、以情促知的效果。从情感表演的视角解读情感教学，主要体现在教师在情感表演过程中，通过对“剧本”（即教材）内容的深入理解，获得真切的情感体认与情感体验，赋予教学内容以适洽的情感色调，并在精心设计的“前台”（即课堂）展演，使“观众”（学生）达到情感的共鸣。因此，情感教学为情感表演教育性原则的遵守提供了具体参照。从教学目的看，情感表演可以促进学生创造性、想象力等非认知因素的发展。针对我国学生较为缺乏创造力这一问题，课堂教学中的情感表演可以激发学生想象力，使学生的思维创造性得到很好发挥。主体只有在高涨激情的推动下，才能借助想象思维的力量，冲破既定程序的藩篱，描绘出复杂现象间的内在联系[7]。

2.教育性原则要求教师通过情感表演充分发挥情感的评价功能，促进学生成长。认知—评价情绪理论认为，情绪是认知或者评价的副产品，而评价是必然发生的过程[8]。而且每种情绪的表露都会传递出一系列相关的信息[9]，传递出的信息很多是关于评价的信息。因此，由内隐性的认知评价所引发的情感表现可以视为评价的外显方式，能够给予学生提供及时的反馈。教师情感表演应当通过在学生面前展示或喜、或怒的情感，从而发挥情感的评价功能。这种情感评价方式更多体现在师生互动所形成的评价中。调研中有教师反映，“通过怒视违反课堂纪律的学生，可以在不影响其他学生的情况下，能够很好地暗示、警告学生，让学生意识到自己的错误行为，进而矫正自身行为”。从正面意义而言，教师通过鼓励性的语言、赞许的语气等也能够为学生的积极表现提供及时的“奖赏”，激发学生的内在动机。所以，教师在情感表演过程中要注意发挥情感的评价与赏罚功能。诸葛亮在《便宜十六策》中说，“喜不可纵有罪，怒不可戮无辜;喜怒之事，不可妄行”，其意在强调喜怒之事的严肃性。教师的情感表演同样如此，教师的喜悦之情不能纵容学生的违规行为，愤怒之情也不能惩罚无过错的学生。因此，教师在情感表演过程中为更好地发挥情感的评价功能，要根据学生的实际情况严格控制自身的情感表现。

3.教育性原则要求教师通过情感表演充分发挥情感的德育价值。落实立德树人的根本教育任务，关键在于借助教师的情感表演培养学生的道德情感。道德情感是一种高级情感，是人对道德原则、规范在情绪上的认同、共鸣，又是人对道德理想、道德建构的向往之情[10]，包括自豪感、集体主义情感、爱国主义情感等。道德情感对激发和形塑学生的道德观念和道德行为具有重要的导向作用。因此，教育性原则也相应地对教师提出了更高的要求，即教师的情感表演不仅局限于外在的情感表现、情感投入等技能层面，更重要的是教师要具备积极的情感态度和道德情感。只有这样，教师才能更好地以自身具备的道德情感感化、影响学生，培养以德为先、德才兼备的高素质人才。如果教师本身缺乏高尚的道德情感，只靠道德说教，则很难从深层的情感方面感染学生，也不能达到道德教育的目。作为重要价值导向的教育政策，如《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》强调，教师在育人实践中不断锤炼高尚的道德情操，不断加强道德修养。因此，情感表演不是刻意要求教师的情感表现符合外在的硬性规范，它更注重教师内心道德情感的体认和情感的修养。在教学实践中，鼓励教师做出符合自身个性特征和富有道德情感的情感表演，从而达到一种“随心所欲而不逾矩”的高超表演水平。教师在道德教育的过程中，晓之以理、动之以情，唤醒和培植学生的道德情感，能够有效增强道德教育的效果。