论师范生实践性知识养成的困境及超越

[摘 要]当前不少师范院校都强调师范生教育教学实践能力的培养，师范生实践性知识的养成成为不可回避的问题。从分析师范生实践性知识养成的意义与价值出发，阐述师范生实践性知识养成的现实困境，即错误的实践观忽略了师范生的主体性;教育行动中伦理性的缺失影响师范生的教育信念;对实践性知识的误读遮蔽了知识的真实意蕴。基于以上分析，尝试性提出突破困境的超越路径：设置问题情境，丰富师范生的实践体验;创新教学模式，发展师范生的实践意识;拓宽反思渠道，提升师范生的反思能力;增强主体意识，培养师范生的教育信念。

[关键词]实践性知识;师范生;困境;超越

[中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）01-0098-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.016

2011年10月，教育部颁布《教师教育课程标准（试行）》[1]，认为教师应成为反思性实践者，最终形成自身的教学风格。2012年2月颁布的教育部颁布《教师专业标准（试行）》[2]，其基本理念有：师德为先、学生为本、能力为重以及终身学习。2021年4月，教育部颁布《师范生教师职业能力标准（试行）》[3]，明确提出“一践行三学会”，即师德践行能力，学会教学、学会育人、学会发展。在以上颁布标准明确指引下，师范院校也越来越明确提升师范生实践能力应成为师范生能力评价的重要指标，而能力的形成需要以知识为基础。众所周知，师范生在大学期间应该具备广博的文化知识，精深的专业知识（本体性知识），完备的教育科学知识（条件性知识），以及充满个性色彩的实践性知识。事实上，实践性知识是“教师专业发展的知识基础”[4] ，是形成师范生实践意识与能力的重要载体，所以不断丰富和完善师范生的实践性知识成为师范院校教师教育改革中的重要一环。但是，在工具理性价值的指引下，实践性知识本身的情境性、个体性等特征的存在使其在形成过程中出现了一些困境。基于此，本文从师范生实践性知识养成的意义出发，深入分析其在养成过程中的现实困境，试图找到应对策略，以期为师范生实践性知识的养成提供借鉴性措施，为师范生实践意识与能力的提升做出有意义探索。

一、师范生实践性知识养成的意义

实践性知识是师范生专业成长的重要知识基础，它直接影响着师范生对所学知识的理解和应用。师范院校的职前教师培养理应将师范生实践性知识的养成作为课程教学的重中之重，这不仅关乎基础教育合格师资的正常输出，也关系到师范院校自身的生存发展。因此，明确师范生实践性知识养成的意义就显得非常必要。具体而言，包括以下3个方面。

（一）体现教师教育实践立场的需要

教师教育的最本质特征就是实践性。有学者指出，教师个体的成长过程并不仅仅是教育理论知识的简单累积，而应该是一门生成的、交往的、践行的、场域的、临床的专业实践[5]。无论是职前教育还是在职教育，教师教育的这一特点都是客观存在的。师范院校的师范生在接受高等教育之后，大部分都将走向三尺讲台成为一名人民教师，而作为为基础教育输送合格师资的院校则应从基础教育的现实出发来制订培养目标、课程设置、课堂教学以及教学评价等。长期以来，我国职前教师教育深受技术理性的影响，遵循“知识的客观性、知识的普遍适用性以及价值中立性”[6]原则，强调师范生系统的静态理论知识的获取，并不重视由情境知识、自我知识以及策略知识等构成的“怎么教”的实践性知识的获取。这样做的后果就是师范生大脑里可能储备了大量系统的理论知识，而一到具体教学情境时却发现所学内容毫无用处，不能分析问题，更不能解决问题。所以，师范院校必须对已有课程结构进行变革，增加一些提升师范生实践意识与能力的课程，促进师范生习得理论知识与实践性知识，在课程目标制订、课程实施以及课程评价过程中，重视师范生实践性知识的获取与形成，从而确认“教学实践是教育的本体”[7]这一根本价值立场。

（二）践行师范生“完整意义上的人”的需要

对已有的学校教育进行梳理，无论是古代近代现代，还是东方西方，虽然在某个历史阶段由于政治经济文化的需要进行了一些教育变革，凸显人的主体性，注重人的个体差异。比如，近代的文艺复兴与宗教改革使人的主体性得到彰显，把人从神学中解脱出来，但这种解脱是以人在社会中剥夺他者主体地位权利为代价的，它集中体现于对儿童进行外在的强制塑造上。让儿童自然生成与人为对其进行塑造这对矛盾，不仅表现在教育家的教育学说中，还贯穿于人类教育思想的始终。20世纪初，瑞典教育家爱伦·凯（Allen Kay）在《儿童之世纪》一书中认为，20世纪将是儿童的世纪。可回望过去，我们发现它并不是儿童的世纪。20世纪的教育历程表明，满足政治经济军事方面的需要几乎成为各国不同时期教育发展和改革追求的目标，而儿童的发展需要几乎成了一种奢侈品[8]。职前教师教育亦是如此，师范生作为一个生命个体，当他走进教室时，是带着自己的“道德判断”、原有的生活经历和知识经验来学习的。所以，在对其进行课程教学时，不能仅关注师范生静态理论知识的学习，也应该关注到与其自身经验密切联系的实践性知识的养成，如此，他们在应用所学知识以及所需掌握能力时才更有底气，才能将其内化于心外化于行，对未知充满好奇，对未来的教师职业充满期待。

（三）提升师范生教育教学实践能力的需要

上世纪初，我国基础教育实行了新中国成立以来的第八次新课程改革，这一项近30年的改革已进入反思总结阶段。基础教育的课堂教学强调探究学习、自主学习和合作学习，强调从学生已有的生活经验出发制订课程目标。而作为为基础教育培养合格师资的师范院校，理应结合基础教育的变化不断调整专业培养目标，重视师范生的教学实践能力的提升。对于师范生而言，实践性知识的获取可以帮助其尽快成长为一名优秀的人民教师，因为实践性知识的情境性、个体性以及复杂多变性与课堂教学自身的特点不谋而合。从教师专业成长角度来看，其实践性知识丰富与否直接关系到教师的教学能力和水平。而且实践性知识的形成是一个自觉的过程，需要发挥师范生的主观能动性，如果其在大学学习期间能够养成实践性知识所培育出的意识与能力，这对将来的教育教学工作大有裨益。

二、师范生实践性知识养成的现实困境

如前所述，教育部每次颁布的标准中都说明了师范生知识的全面性、能力的多维性及作为完整意义上的人所应该具备的素养。其中师范生的实践性知识养成则有利于这些目标的实现，因为实践性知识不仅关乎师范生的教育情怀的养成，也关系到师范生如何学会教学、如何学会育人、如何学会自我发展。目前它的养成还存在着诸多矛盾和困境，这和其自身特征有关，和现有学校教育自身存在的弊端有关，也和我们在培养师范生过程中没有厘清实践性知识与理论性知识的关系有关。所以，实践性知识的养成是一个复杂的系统过程，结合已有文献、自身教育教学的实践经验以及与师范生积极互动过程中发现的问题，可对师范生实践性知识养成的现实困境做如下阐述。

（一）错误的实践观忽略师范生的主体性

教师教育的本质是实践性，这是教师教育亘古不变的真理，从学校和教师诞生的那一刻起就决定了这一特性。而在为基础教育培养合格师资的师范院校，一直存在着重理论轻实践的现象，已成为当前师范院校进行各项改革必须面临的突出问题。然而，“言必称实践”则让这个问题的解决走向了另一个极端，出现了实践的“神圣化”“标准化”“技艺化”等问题。“神圣化”即不结合自身学校的实际情况大量开设实践性课程，忽略理论性知识的学习，甚至在课程名称上大做文章，在理论课程之后加上“实训”“训练”等。“标准化”即在各种教学法课程学习，以及见习实习和微格教学活动中，为教案的撰写、课堂教学的流程制定统一的标准，教案撰写中的教学目标甚至要求师范生一定要将知识目标、技能目标和情感目标写全，而不顾课文本身的体裁和内容。微格教学中强调导入、提问、讲解和结束技能的掌握，而忽视师范生自身已有的学习经验，在评价时也出现了标准僵化的问题。“技艺化”则是将师范生和任课教师看成师徒关系，将教育实践看做技艺展示，如火如荼地开展各种教育教学竞赛，甚至还出现了师范生各项技能测试，师范生掌握的教育教学技能支离破碎，但是在这些知识和技能背后的教育价值和理念，并由此生发的教育情感情意和教育情怀，对于乐于从教、愿意终身从教的师范生而言则更为根本。以上所述的实践观不利于师范生实践性知识的养成，师范生成为被动的学习个体，他们在学习过程中只是接受知识的容器，是技能训练的被动操作者，知其然而不知其所以然，必须在教育教学实践活动过程中形成的实践性知识并没有起到应有作用。陈向明指出，“师范生实践性知识由4个要素组成，即主体、问题情境、行动中的反思以及教育信念”[9]。这4个要素更加可以说明师范生实践性知识养成过程中主体主观能动性发挥的重要性，无论是主体、行动中的反思，还是教育信念的形成都离不开师范生的积极主动性。而问题情境的创设则需要外部环境的支持，师范院校需要尽可能提供实习见习的场地，实践性课程任课教师则需要创设真实半真实的教学情境来促进师范生实践性知识的养成。

（二）教育行动中伦理性的缺失影响师范生的教育信念

教育行动的伦理性主要是指教育过程中对善的价值追求。师范生的实践性知识有其自身的价值，即促进师范生自身的专业发展。这种发展不是片面的发展，而是充满个性的全面的发展。以人的发展作为目标构成了教育自身的价值立场，这也是教育学表现出来的人学特征。马克思主义教育学理论明确将人的全面发展作为教育的目标，正是对发展方向的明确规定，更是对教育现实中可能出现的片面发展的批判与超越。然而，在现实中教育行动伦理性的缺失随处可见，这是当前学校教育中的一大突出问题，师范院校培养师范生的过程也概莫能外。笔者根据多年的教学经验以及与师范生的互动中发现，有不少师范生选择师范这一专业并不是出于对教师职业的热爱，而是出于一种功利的目的，如薪水高、假期多、职业稳定等。而在进入师范院校接受各种知识学习技能训练的过程中，这种功利性表现得尤其明显。师范生大多选择“实用性”强的知识来学习，有用即可，没有用处的则选择不学习，其教学效果或者说学习效果更是令人堪忧。特别在当前教师资格证考试制度实施的背景下尤为明显，要考就学，不考则不学。将学习作为一种投资，过分追求学习的效率和回报，将其作为一种职业竞争的工具。从任课教师的角度来看亦是如此，依靠几年甚至十几年的教案课件来给师范生进行教学，脱离生动的教育情境，不能从师范生已有的知识经验出发来进行课程的设计与教学，其结果就是不仅教师自身未得到发展，师范生在学习过程中也不能领略到学习的乐趣，教师这一重要的教育资源被白白浪费，“学生厌学，教师厌教”的局面出现。作为主体的人，教师与学生都被工具理性价值观所异化，教学相长成为教科书上的理想境界。

综上所述，可以说，伦理性缺失的教育行动，严重影响了师范生教育信念的形成。出现这种情况的原因很多，这和社会本身的浮躁心态有关，和任课教师自身传递的教育价值观有关，更和师范生自身缺乏抵挡外界诱惑的能力有关。在这样的背景下培养出来的师范生只能走向平庸，而不可能成为知识丰富、技能娴熟、情感充沛的充满智慧的教育家。这也要求我们的教师教育特别是职前教育，在培养目标的制订、课程的设置以及课堂教学过程中，要强调师范生实践性知识的养成，重视教育情感情意情怀的培养，突出师范生的主体性和能动性。换句话说，师范生实践性知识的习得与教育情感情意情怀的养成有着不可割裂的密切关系，它们二者相互影响，相互促进。

（三）实践性知识的误读遮蔽知识的真实意蕴

当前，各大师范院校都在无一例外地强调师范生教育教学实践能力的提升，特别在师范专业认证的大背景下，师范生这一能力的获得显得尤为必要。目前的现状是一方面强调师范生实践性知识的养成，与此同时，理论性知识被冷落的局面在很多师范院校上演。对实践性知识的误读主要体现在未充分认识到实践性知识与理论性知识二者的关系。其一，实践性知识与理论性知识二者究竟是什么关系，是互相独立没有任何关联的吗？答案显然是否定的。可以说，实践性知识在师范生专业成长中发挥着不可替代的作用。然而，在此过程中，理论性知识则起着基础性的作用，没有了理论性知识，实践性知识的养成和教育教学技能的获取就是无源之水，无本之木。所以，不能对理论性知识与实践性知识进行二元对立的区别，不能割裂二者的内在联系，这样做其实遮蔽了知识的真实意蕴，理论性知识并不是“点缀”和“修饰”[10]。比如师范生在见习实习过程中能否发现一线小学的教育教学问题，有着一定理论性知识基础的师范生就会比没有理论性知识指引的师范生更容易发现问题、分析问题和解决问题。其二，认为实践性知识是个体性知识。师范生自身具备的实践性知识是独一无二不可复制的，它具有个体性、缄默性、内隐性和情境性等特征，这似乎和理论性知识的公共性、普适性以及外显性相左。在这样的理解下，实践中“以己为师”和“经验为师”的现象层出不穷，而且容易从知识的客观主义走向相对主义。“怎么都行”“什么都对”成为不少实践性课程教师在对师范生进行微格教学和模拟课堂中经常出现的词汇，这样的评价对于师范生而言没有任何意义。其三，将实践性知识看成是一种实体的知识形态，忽视了知识本身的价值意义，使教师教育课程不能充分关注知识本身的情境性。教育教学实践滋生并发展着实践性知识，如果没有对知识本身进行价值辩护，很容易使实践性知识成为静态的碎片化的知识形态，走向技术主义的泥潭而不能自拔。比如，在教师教育课程教学中，更多传授一些实用的步骤和技术，只考虑“如何做”而忽略了“为什么这么做”，教师教育课程的实践转向成了技能训练，只看到了知识之“器”而忽略了知识之“道”，意在通过“技术全面”而成为“全能型”的教师[11]。将实践性知识简化为一套放之四海而皆准的操作技术显然是不行的，即便是一些既定性的操作技术也需要师范生在参与状态下，在教育教学活动中被重新叙事。这一重新叙事过程即是知识的创生过程。正因如此，实践性知识并非仅仅是一种知识形态，而是分析知识、理解知识的一种角度，无论是实践性知识还是理论性知识，他们自身都有语境特征，这样的知识才是有活力的知识，才是可以发展的知识。在此过程中，突出问题情境，使理论性知识与个体生活经验之间的交流、转化和融合成为了可能，实践性知识的养成也就有了一定的基础。