教师发展共同体建构的逻辑机理与实践进路

[摘要]教师发展共同体旨在超越科层制管理与控制意义，践行知识共享，提升教师发展的专业协同;借助对话协商，实现教育群体的智慧融合;涵养教师文化，回归教师发展的专业自觉。分布式领导直击学校科层管理体制的痼疾，其核心要义是赋权、协作、分享与合作。分布式领导的理念与教师发展共同体的价值取向高度耦合。以分布式领导理论审视教师发展共同体的建构，需要学校的“去中心化”领导、教师群体的赋权增能、教师专业成长的协同共进。具体实践进路包括：建立发展愿景，变个体进步为共同体发展;赋予领导权责，变教师被动参与为主动发展;增强角色认同，变忠实执行者为分布式领导者;倡导专业合作，从精英引领走向共享共生。

[关键词]教师发展共同体;分布式领导;赋权增能;协同共进

[中图分类号]G451.2[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2022）02-0111-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.02.020

“共同体”的概念是德国社会学家斐迪南·滕尼斯在《共同体社会》一书中首次提出的，用以指代“人们基于协作关系而建构的各种有机组织形式，着重强调成员之间的密切互动关系，以及对组织的集体感、归属感及认同感”[1]。教师发展共同体则是将“共同体”引入教师专业发展而产生的。教师发展共同体的建立对于整合教育资源、促进教师专业成长、推动学校改进、助力学生成才等都具有积极影响。分布式领导作为一种全新的管理理念，逐步受到学校管理者的重视。分布式领导理论基本理念是赋权、协作、分享与合作，直击学校科层管理体制的痼疾，淡化了领导者和被领导者之间的角色界限，促使领导方式由单向发展到多向、由线性的控制命令发展到交互式的合作共享。正如英国学者阿尔玛·哈里斯所言，“分布式领导得以开展的关键是允许更多的人加入到组织管理中去”[2] 。分布式领导渗透在学校中所有处于交往关系中的交往者之间，关涉成员间的坦诚对话，聚焦共享与协同，并悉心为成员发展提供支持。因而，分布式领导理论与教师发展共同体的价值取向高度耦合。分布式领导所持的分享领导、担当责任的思想，与教师发展共同体所倡导的建立开放、互信、坦诚的氛围，开展群体间的合作对话与分享性活动，从教育活动本质上来看是共通的，都可以视为由共同体行动连接起来的一种以道德目的为价值追求的活动，二者都是对教与学变革和学校改进的整体思考。

一、教师发展共同体

（一）教师发展共同体的内涵

对教师发展共同体的研究可以追溯到美国教育家杜威对“学校”概念的解读。他认为，“学校是一个包含人与人交往的社会组织……师生之间相互交流，共同学习，才能掌握相应的认知过程，理解知识结构”[3]。国内外研究者多以“教师”“共同体”为主题词对教师专业发展从不同的切入点进行相应的表述与研究。如：教师专业共同体强调的是教师间形成共同体要实现的宗旨和目标;教师实践共同体强调的是教师的共同发展与进步需要立足于实践;而教师学习社群、教师研究共同体等则强调教师欲实现群体间的专业发展，共同学习与研讨是其有效方略。尽管各类共同体名称各异、侧重点有别，但究其实质，均属于教师发展共同体，其核心旨意都是促进教师的专业发展。因此，我们可将其统称为“教师发展共同体”。

教师发展共同体是在学校助推下或在教师自发的情况下，基于教师群体间共同的兴趣和愿景，旨在通过合作、对话与分享性实践促进教师专业成长的一种专业性组织。它将教师个体成长与共同体的发展有机地联系起来，强调建立在平等关系之上的对话、合作、共享与互赖关系，可以视为一个超越了科层制管理与控制意义而具有自主意义的合作交往组织。作为共同体成员的教师承担一定的责任，发挥其作用和价值，对团队贡献力量和智慧，同时享有团队发展的成果。共同体内成员之间是相互依赖、共生共享的关系，在问题解决中维持、发展共同体。

（二）教师发展共同体的价值向度

1.践行知识共享，提升教师发展的专业协同。教师发展共同体对教师专业发展起着引领与带动作用，为教师专业发展提供了新的思路。它能够将教师间共同的学习愿景与学习目标聚合起来。正如社会学习理论与情境学习理论所主张的一样，“在与有经验的群体交流中可以促发学习活动，在群体实践中亦可产生学习”[4]，并“尝试建立互信、坦诚、尊重的人际关系，分享个人经验与专业成长故事”[5]。由此，我们可以将教师发展共同体的活动视为一种群体的建构式行为。这种行为以群体间彼此的信任为基础，进行开放式交流与合作，促使教师工作环境和谐化、工作目标清晰化、专业知识分享化、责任具体化与群体发展的协同化。

2.助力对话协商，实现教育群体的智慧融合

。美国学者帕克·帕尔默在其《教学勇气——漫步教师心灵》一书中指出：“任何行业的成长都依赖于它的参与者借助坦诚对话和沟通实现经验的传递和聚合。”[6]教师发展共同体是充盈着多重对话的组织，成员间实现平等对话、协商互助，旨在达成思想的碰撞和多元教育智慧的融合，最终唤醒教师个体的专业自觉性。

就学校层面而言，办出学校特色，教育高质量发展是学校教育的目标和追求。共同体以学校改进为宗旨，以高质量、精准化的服务为目标，通过团队合作的形式为学校提供直接的服务活动。这种共同体将观照所有师生成员的学习，一方面，为学生的个性化学习创造积极的学习环境，将学习期望与支持融入课程标准和教学实践的全过程;另一方面，将鼓励与引领全体教师的专业学习，促进学校层面上教研生态与情境的变革。校本研修、集体观课与合作教研等会对整个学校的改进产生深刻的影响。

3.涵养教师文化，回归教师发展的专业自觉

。长期以来，教师都以“各自任务的完成”为努力目标和工作阵线，形成封闭和隔离的组织氛围，以“知识共享”与“知识创新”为发展理念的思维路径难以转换，缺乏运用动态、发展的理念来组织、营造教师发展共同体的意识。现代西方的领导力开发从关注个人的领导力发展转向关注组织的领导力信念和习惯行为，即领导力文化的营造。现实证明，个人“英雄式”的力量难以推动整个学校的可持续发展。因此，在学校文化氛围建造的过程中，要确保所营造的氛围有利于教师领导力生长与发展，使学校形成人人可参与学校事务管理的环境，只有这样才能形成“人人都有领导力”的学校文化生态，才有助于推动教育事业的继续发展。美国学者约翰·麦克贝斯等认为，“教师发展的一切活动都镶嵌于文化之中，文化是教师群体成长的沃土”[7]。教师文化是教师作为一个社会群体的特殊存在样式，对教师全体具有导向、凝聚与规范功能。教师文化映射在一种受社会盟约支配的关系中，教师共同体中的成员因拥有共同的愿景、共同的价值取向而自发生成一个组织，组织内的成员因共同的盟约内化彼此的角色、责任与义务，共同的文化认知使得成员之间的行为更容易获得调和与认同。

二、分布式领导视域下教师发展共同体的逻辑机理

（一）前提条件：学校的“去中心化”领导

哈里斯对学校中的分布式领导实践提出了自己的观点。他主张分布式领导视域下的学校领导应当“去中心化”[8]。一方面，领导不是学校组织中处于领导职位的单一个体，领导者身份突破正式领导职位的单一源点，指向组织中的各个层面，将领导的权责分布于整个教育系统的参与者中;另一方面，强调领导分布于学校的各个层面，绝不意味着没有人负责，或者正式的领导者角色是多余的，需要特别说明的是，在分布式领导建构后，校长依然是学校的总负责人。这样一来，分布式领导有助于帮助我们厘清教师的角色与地位，此外，还暗示了领导者之间是互相依赖而不是单向依赖，不同类型以及不同角色的领导者共同分享责任。因此，扁平化组织结构是分布式领导得以生发的丰厚土壤。而这恰恰与教师发展共同体倡导的共享、共建和协同发展的核心要义高度耦合。分布式领导中“去中心的领导者”和“领衔学习者”等可视为勾勒和描述教师发展共同体新面貌的代名词。

（二）行动方略：教师群体的赋权增能

当前，教师承担领导任务的主要途径是借助科层制生涯阶梯赋予的职位，然而，绝大多数中小学教师并不想或者不能够顺利进入科层体制下管理者的行列，因此，教师成长不免陷入“被迫入队”与“主动出列”的困境。人人都是领导者是分布式领导的核心要义，同样，学校的改进也需要教师“草根式的领导”[9]。这意味着将迫使传统的学校领导方式做出革新，逐渐摆脱科层管理结构的束缚，学校领导权将从学校顶层设计中发生位移，从金字塔顶端转向分布式领导中的点状矩阵中。同时，领导所呈现出的生涯点阵为中小学教师的专业发展提供了动态、有机的方式。教师根据专业知识、领导潜能、个人魅力以及领导智慧等在学校教与学事务中动态地承担领导角色。即教师个体自觉认同，主动承担学习领导角色，在学校教育管理事务中积极主动地发挥建言献策作用，将自身的领导者的角色纳入教师专业发展规划中。2019年，中共中央国务院在印发的《中国教育现代化2035》中强调“要进一步夯实教师专业发展体系，推动教师终身学习和专业自主发展”[10]，为建设高素质专业化创新型教师队伍提出了具体要求。分布式领导的主张启悟教师专业发展的自主、自为意识，能增加教师专业发展的厚度。

（三）群体目标：教师专业成长的协同共进

孔子曰：“三人行，必有吾师焉。”教师的合作与学习是一种以共享交流、互助成长为主要表征的专业成长方式。长期以来，教师角色的外在规范与内在自觉之间存在张力，教师的角色价值主要是以外在取向为主，进而教师在教与学实践中往往按照社会规定或期望的角色规范践行职责。当前的教师合作多是以学校的行政指示为中心来展开的，很少有教师自发主动地开展与其他同事所进行的合作。尽管当前有不少学校都形成了师徒结对、集体备课的合作教研模式，但是这些都离不开学校的行政指示，因此也要求其按照一定的程序开展。事实上，学校领导层面的做法原本是无可厚非的，只是现实在实践中出现了偏差。首先，在确定参与合作的相关人员时，行政指示可以明确高效、简化环节、节省时间，但却忽视了不同教师的参与意愿和教师自身的能力与合作任务的适切性。其次，教师参与合作的目标是完成某项工作任务和分工，这种合作依然没有摆脱教师各自为政的“单子式”与“区隔化”的局面，而合作的结果不免是各自任务的拼凑，或者闲聊过后其自身能力依旧停留在原有水平，并无收获。

毋庸置疑，教师专业成长绝不是靠一个教师单枪匹马去识别机会或者发现和解决问题的，必须联合同伴群策群力，开展教师间的多向度学习交流与交互式的合作共享，才能实现最大效能。

三、教师发展共同体的实践进路

分布式领导是对教育领导范式转型和学校变革与改进进行整体改革的思考。在分布式领导理论的指导下，教师发展共同体建设可以进一步明确发展愿景、赋予教师领导权责、增强角色认同;同时，借助专业合作，从精英引领走向共享共生。

（一）建立发展愿景：变个体进步为共同体发展

共同的发展愿景对全体成员具有导向、凝聚与规范功能。正如麦克贝斯等所强调的，“分布式领导活动镶嵌于共同的理想之中”[11]。教师发展共同体是以教师共同的价值与追求、信念与理想等为基础组建起来的，这与美国学者彼得·圣吉提出的“共同的愿景是整个组织中的成员内心的图景，这样的图景让组织生成了一种共同性，能够对组织成员的各项行为产生一种无形的规约，使得成员间的行动保持连贯与一致”[12]的主张不谋而合。共同的愿景能够对教师的行动提供方向上的引领，主要表现在两个方面：首先，中小学教师的分布式领导实践将走出各自为政、各行其是、各自发展的局面。也就是说，教师群体间基于学校共同的愿景形成凝聚力，对学生、同事的学习起着鼓舞和带领的作用;同时，共同愿景对中小学教师的分布式领导也起到约束作用，使教师将分布式领导实践与学校教育变革的方向保持一致。其次，共同愿景将具有不同特质、专长的教师汇集在一起，激发其专业承诺，同时改变教师对与学校关系的判读，以“我们的学校”代替“校长的学校”，从而自愿分担更多的领导责任。

基于此，建立共同的发展愿景可从两个方面着手。首先，打破教师原有观念中愿景来自于组织中的高层领导者，其自身的任务主要是用实际行动达到相应的任务目标的认知。这种强制性的愿景只能让教师顺从和服从，显然不可能实现对教师工作积极性的激发。学校领导者需要激励教师形成个人的愿景，使教师形成“共同愿景建立在教师个人愿景的基础上”的认知。其次，鼓励教师倾听、交流、分享自己的愿景。共同愿景是组织成员在分享个人愿景的过程中浮现出来的，只有这样，共同愿景才能产生出力量，培育出奉献精神和承诺投入的行愿。因此，学校可以组织教师定期开展分享、交流会，鼓励大家认真倾听同伴分享的愿景，并自由表达自己的想法。

（二）赋予领导权责：变教师被动参与为主动发展