大学英语教师专业发展的困境、理念与实践路径

[摘要]随着“一带一路”建设向纵深推进，越来越凸显国际化复合型人才的匮乏。作为高校师资队伍的重要组成部分，大学英语教师承担着复合型人才培养的重任，其综合素质和专业能力直接影响着人才培养的质量。面对大学英语教师专业发展的诸多现实困境，构建大学英语教师专业发展共同体是解决这一问题的有效方法。在立德树人、师德为先、育人为本、合作对话、能力为重、终身学习等基本理念的指导下，大学英语教师通过课堂观摩、教师沙龙、教师工作坊等实践路径与共同体成员资源共享、合作共进，进一步明确了专业发展方向，将自身发展与国家的实际需求紧密结合，更好地培养学生成为具有深厚爱国情怀的国际化复合型人才。

[关键词]大学英语教师;专业发展共同体;困境;理念;实践路径

[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2022）02-0116-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.02.021

2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上强调，“要大力培养掌握党和国家方针政策、具有全球视野、通晓国际规则、熟练运用外语、精通中外谈判和沟通的国际化人才，有针对性地培养‘一带一路’等对外亟需的懂外语的各类专业技术和管理人才”[1]，为更好地服务国家战略提供了有力的人才支撑。大学英语教师担负着国际化专门人才培养的重任，作为高校师资队伍的重要组成部分，大学英语教师的综合素质、专业能力和教学水平直接影响着人才的培养质量。因此，大学英语教师的专业发展已成为当代教师教育改革的一个重要议题。面对新时代学科交叉发展的大趋势，建构教师专业发展共同体是促进大学英语教师专业发展的有效途径。

一、大学英语教师专业发展的现实困境

多年来，大学英语教师凭借着扎实的语言功底和丰富的英美文学知识，为我国大学生英语语言运用能力和跨文化素养的提升做出了巨大贡献。然而，随着国家对复合型人才需求的持续扩大，大学英语教师单一的语言知识结构已不能适应新时代的人才培养要求。基于此，文秋芳指出，大学英语的教学体系应该是“通用英语与专用英语并存”[2];蔡基刚认为，大学英语教师未来的发展方向是“参与到学生所学专业的学科建设中去，通过专业学科的语类教学（专业学科的英语各种体裁，如语篇结构、修辞手段和语言特征）来培养在国际专业话语圈里有交际能力的专门人才”[3]。因此，提高大学英语教师的专业化水平，让他们具备专门用途英语教学的能力就成为目前亟需解决的问题。就目前的状况而言，大学英语教师专业发展面临的困境主要体现在4个方面。

首先，大学英语“师资队伍的性别、职称、学历结构不平衡”[4]，女教师占比高，高职称教师比例低，与其他学科教师队伍的博士化率相比，还存在很大差距。女教师与男教师相比，在照顾家庭方面花费了更多的时间和精力，这会给专业发展造成一定的牵扯。再者，大学英语教师的教学任务繁重，大部分时间和精力被公共课教学任务所占据，个人学习提高的时间较少。尽管就目前的教师专业发展方式而言，提升学历是首选，但大部分已经拥有硕士学历的教师因读博士的投入周期长、压力大、发展成本高而踌躇不前。这就造成了教师的专业知识储备、实际教学内容与社会发展的需求不对等，教师的整体科研能力较为薄弱，专业化发展总体水平不高。

其次，“外语教师的发展在很大程度上还是单打独斗的模式，这是最大的困境”[5]。教师专业发展的生态取向认为，教师专业能力的提高单靠教师个人的知识、精力和创造力是不够的，需要吸收百家之长，充分发挥每位教师的创造性和优势，使之形成教育合力。但令人遗憾的是，在很多高校的大学英语被认为是服务于其他学科的工具，大学英语教师也因此处于被边缘化的境地，其发展往往是自己院系或教研室内部的事情，与其他学科或院系之间的联系断层;另外，教师因肩负着繁重的教学任务，彼此之间缺乏深入有效的分享、交流与合作，团队意识较为淡薄，这种非生态取向的教师发展在很大程度上阻碍了教师成长的脚步。再次，大学英语教师自我发展动力匮乏。早在20世纪60年代，英国课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯就正式提出“教师成为研究者”的教育思想，但由于大学英语的课程属性，教师想发表高质量的学术论文和申请课题立项难度很大，教师发展缺乏有效的平台。近年来，尽管一些机构，如出版社、外语研究中心、教师教学发展中心等成立了各种发展平台，在一定程度上为教师的发展提供了便利条件，但由于这些发展平台的设计是以国内有名的外语研究机构中外语研究者的现状为基础的，受时空和学科资源的限制，不能惠及更多普通院校的大学英语教师群体，未能真正促进教师的专业发展。因此，一些教师迷失了前进的方向，失去了学术热情和发展动力。

最后，大学英语教师在教育教学中的自我反思不足。由于大学英语的尴尬地位，一部分教师缺乏职业价值感、归属感和身份认同感，这直接影响了教师主体性和创造性的发挥，进而影响了教学效果。帕克·帕尔默说：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”[6]大学英语教师的身份焦虑使他们缺乏把自我认同融入到教学工作中的强烈意识，对教学理念和自己专业发展的思考不足;还有一些大学英语教师将教学活动反思视为额外的负担而敷衍了事，只凭着自己的经验进行课堂教学，缺乏深入的自我反思精神。

二、大学英语教师专业发展的基本理念

“基本理念”在大学英语教师的专业化发展中起着引领和导向作用。教师只有树立了正确的教育教学理念，才会形成与之相匹配的师德观念、师德修养和专业能力，才能更好地开展教学实践。大学英语教师专业发展的基本理念包括3个方面：立德树人，师德为先;育人为本，合作对话;能力为重，终身学习。

（一）立德树人，师德为先

《左传》中说，“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽”[7]。可见在中国历史上的伦理观点将树立德行为最高的层次。为人师者，要先正其身、善其德，才能教书育人。师德教育促进英语教师专业发展的实践路径主要包括两方面的内容。

第一，师德教育要与提升教师的专业情意相结合，做到以德立学、以德施教。一般来说，大学英语教师的专业素质包括3个基本层面，即健全的专业情意、广博的专业知识和娴熟的专业技能，这些基本层面发展水平的高低对于教师专业发展起着十分重要的作用。专业情意是指教师对所从事的教育教学工作的态度和对其价值、意义的深刻理解，是教师专业发展的内驱力和保障，可以说，教师专业情意的提升是师德师风建设的关键。将师德教育与提升教师的专业情意相结合，可以采取以下措施：首先，增强大学英语教师的职业认同感和归属感，提升教师的专业情意素养。学校要采取切实措施加强专业精神教育，引导教师积极进取，不断提升自身的专业能力;教师要认识到自己是专业发展的主体，主动寻求发展，制订专业发展规划，加强与其他专业间的合作，以国家战略需求为导向完善自己的知识结构。其次，学校需定期组织教师培训，促进教师专业情意的持续发展。学校可以举办主题教育读书会，组织教师阅读一些教育学经典、人文经典书籍。如《陶行知文集》《中国古代教育论著选译》《教育的目的》《巴金文集》《平凡的世界》等，引导教师深刻理解“教育不仅仅是一种职业，更是一种积极向上的生命期待，一种生命意义的表达与彰显，一种教育人生的真情守望”[8]，进而激励自己做一名有情怀、有温度的英语教师，塑造学生健全的人格，培养他们成为知中国、爱中国的复合型人才。

第二，英语教师的专业发展要以师德教育为基础。师德教育不是简单等同于教师职业道德规范的学习或教师品格的塑造，更多的是蕴含在教师的专业素养之中，通过具体的教育教学实践体现出来的。2020年，教育部在印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》中指出，高校的人才培养是“育人和育才相统一的过程”[9]。因此，师德建设要与教师的专业知识和专业技能的发展紧密结合，这样，师德规范才能在专业实践中触动教师的心灵，激发其内心的道德力量。

（二）育人为本，合作对话

培养国家发展亟需的高层次人才是教育的根本要求和价值诉求，是教师的责任和使命。大学英语教师的专业发展要紧紧围绕为谁培养人和培养什么样的人这一根本问题，以培养社会主义建设者和接班人为目标，培养学生成为具有深厚爱国主义情怀的创新型人才。这就要求教师在教育教学中构建“他者性”的师生关系，在和谐互动的对话氛围中引导学生不断提升自己的认知水平。对话作为一种教学方法，是引领学生认识自我、追求真理的有效教学手段。保罗·弗莱雷指出：“没有了对话，就没有了交流;没有了交流，也就没有真正的教育。”[10]对话式教学认为，师生不是主体和客体的两极，而是构成课堂的学习共同体，它激发了对话者探索真理的责任感，促使师生在对问题的追问中达到相互理解，提升自己的能力。

第一，建立“他者性”的师生关系，教师承担引领对话的责任。勒维纳斯的“他者性”伦理学认为，他者的存在是我之所以为我的先决条件，我的主体性的显现取决于我为他者付出了多少，自我的生存意义通过“爱他人”体现出来。“我”不能要求他人以同样的方式和利益回报，只要求自己承担对他者的责任，因为“人类在他们的终极本质上不仅是‘为己者’，而且是‘为他者’”[11]。师生关系就是这种非对称的伦理关系，师生之间不能只谈平等，平等是师生双方人格上的平等，师生因其角色的差异和任务的不同，教师对学生的发展承担着无限责任，这种责任“不是出于利益的计量，回报的考虑，也不是基于法律的约束和制度的规定，而是一种责任的担当”[12]。教师作为教育活动的领导者和组织者，必须为学生的成长负责。作为学生，也要承担起对教师的无限责任，如尊重教师、尊重教师的劳动、向教师虚心求教等。这种以“他者性”理论为基础的师生关系是和谐温暖的伦理关系，能促进师生的共同发展。

第二，用民主、宽松的教学氛围激活对话的意识。首先，教师是对话教学的引领者。一方面，教师作为“平等者中的首席”，要营造自由对话的和谐、宽松和民主的教学氛围，做好课程激发者、指导者和支持者的角色，引领学生主动参与大学英语课程的学习。另一方面，教师要尊重、包容不同学生的差异，善于作倾听者，鼓励学生独立思考并积极表达自己的不同见解;注重与学生的情感交流，激发他们的自信心、尊严感和成就感，并进行适时的点拨、总结和反思，避免让对话教学流于形式;把学生当成平等的研究者，跟学生共享知识学习心得，在自由、愉悦的对话氛围中共同发展和提高。其次，教师是对话教学的组织者。按照后现代课程论专家小威廉·E·多尔的观点，课程内容是开放、复杂、多元的，由学习者共同开发和创造;课程学习过程是师生共同探索构建多元化知识体系的过程，是知识转化为德性、理性和能力的过程。教师组织学生从自己对课程的不同理解出发，对给定的课程内容不断地进行更新和扩充，使之满足学生和社会发展的需要，从而实现大学英语课程的实际价值。

（三）能力为重，终身学习

2020年9月，习近平总书记在教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上的讲话中明确指出，要完善全民终身学习推进机制，构建终身学习体系，以适应新发展格局。大学英语教师的专业发展必须要呼应新时代教育发展的规划，将终身学习视为自身发展的内在需要，不断用新知识、新理论和新方法充实和丰富自己，培养出适应时代要求的复合型人才。

第一，教师要做终身学习理念的积极倡导者。国际化、复合型人才的培养需要大学英语教师具备多元开放、交叉融合的知识结构。有鉴于此，教师应时刻提醒自己：终身学习是更新知识体系的需要。一方面，在信息高速发展的时代，知识更新的速度不断加快，那种一朝学成而受用终身的观点已无法满足当前社会发展的需求，教师应充分利用各种平台资源展开终身学习。另一方面，科技的发展让教育方式发生了深刻变革。在“互联网+教育”的时代，各种新颖的教学模式，如慕课、微课、翻转课堂、网易公开课等正在改变着英语教育的方式，也对教师提出了新挑战。如果教师还按照传统的模式进行教学是行不通的，因为授课方法和师生的相处模式已经发生了很大变化。网络教学资源的开放性、丰富性和灵活性意味着知识的获得变得越来越容易，打破了之前师生信息不对等的格局，相应地，对教师的要求也会增多。教师必须要有危机意识、导向意识和创新意识，才能从容应对这些压力和挑战。可见，牢固树立终身学习理念是时代提出的必然要求。