从“案例”到“能力”：习近平新时代中国特色社会主义思想进思政课堂的逻辑转向

[摘 要]案例教学方法是推进习近平新时代中国特色社会主义思想进思政课堂的重要手段。在实践中，案例教学多止步于对 “是什么”的研读，在案例编写、呈现方式和案例分析方式方面存在短板，降低了教学的实效性。通过对案例教学属性和本质进行厘清与挖掘，本文认为在习近平新时代中国特色社会主义思想进思政课堂的过程中，“能力逻辑”才是教学的根本价值追求，实现“三全”育人是思政课的根本出发点。在“能力逻辑”转向的视域下，案例教学应当重塑方法论，强化“目标体系—体制机制—重点领域”3个层次的顶层设计，做实“一体两翼”的谋篇布局，以培育学生探究能力与创新能力，助力习近平新时代中国特色社会主义思想进思政课堂。

[关键词]习近平新时代中国特色社会主义思想;案例逻辑;能力逻辑

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）03-0093-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.03.015

“全面推动习近平新时代中国特色社会主义思想进教材进课堂进学生头脑”^[1]是当前高校思想政治理论课（以下简称思政课）的重要政治任务。案例教学以其“知识性”与“新颖性”等特质弥补了课堂氛围与生活情境之间的鸿沟，在回应时代命题和解读现实热点等方面超越了传统教学方法，在推进习近平新时代中国特色社会主义思想进教材进课堂进学生头脑工作方面具有较强的适用性。本文基于对案例教学的反思，提出了案例建设理论和教学的“能力逻辑”转向，强化顶层之设计，压实谋篇与布局，形成独树一帜的案例教学新模式，推进习近平新时代中国特色社会主义思想走进教学与实践。

一、转型与契合：习近平新时代中国特色社会主义思想进思政课堂的“案例逻辑”

习近平新时代中国特色社会主义思想集理论性与实践性、宏大性与抽象性为一身，是当前思政课教学的核心内容之一。如何实现该理论进教材进课堂进学生头脑，达成教学内容与目的、真实性与理论性的内在统一，案例教学不失为一种合适的方法。“案例逻辑”与传统灌输式教学相比实现了多方面的突破：教学模式从一元化转向多元化;教学目标从侧重于传授知识转向强调培育能力;教学载体从书本转向案例;教学方式由单维转向多维互动。将“案例教学”作为推进习近平新时代中国特色社会主义思想进思政课堂的重要手段，是基于二者高度契合性的考虑，案例教学满足了传授习近平新时代中国特色社会主义思想的两个方面需要。

（一）实现知识整合的需要

其一，案例教学可以化繁为简，将抽象理论具象化。案例教学的特点之一是通过编写教学案例，将宏观、抽象的理论具象化，进而将理论形象地、具体地呈现在学生面前。习近平新时代中国特色社会主义思想是宏观性与抽象性相统一的行动指南，唯有进行具象化，通过调动学生已有的知识储备和经验积累，形成情感共鸣与知识关联，方能更好地进课堂，生成理论自觉。理论是时代精神的精华，如何在卷帙浩繁的理论体系中找到学习的主旋律，串联起全部的理论，就是要强调同时代课题的联系，将抽象理论转换成为时代课题的具象化解决方法。

其二，案例教学可以化零为整，将分散理论整体化。习近平新时代中国特色社会主义思想本身具有整体性的特点，系统回答了中国共产党打什么旗帜、走什么道路、肩负什么使命、树立什么奋斗目标等一系列事关社会主义前途命运的关键性问题。但是，支撑其思想体系的“四梁八柱”涉及内容庞杂分散，掌握其核心“方法论”与“路线图”，刻画其整体性是教学的难点。因此，通过系统引入案例，可以引导学生清晰认知习近平新时代中国特色社会主义思想与马克思主义基本原理的内在契合性，将中国现实与历史、理论深度关联，达到纲举目张、互通并联的目的。

其三，案例教学可以化单一为系统，将科学理论生动化。在本科教学的5门思政课中，“基础”课从思想道德教育和法制教育维度，结合青年习近平的成长之路，挖掘习近平新时代中国特色社会主义思想对于引导大学生提高思想道德和法律修养的重要价值;“纲要”课从历史发展维度，结合近现代以来中国发展史以及中国共产党历史，展示习近平新时代中国特色社会主义思想的实践源头和历史维度;“原理”课从世界观和方法论角度，阐释习近平新时代中国特色社会主义思想一以贯之的马克思主义立场，探讨基本原理精髓要义的传承与发展之道;“概论”课从理论创新发展维度，结合马克思主义中国化历史进程，阐释习近平新时代中国特色社会主义思想的形成与发展“主脉”;“形势与政策”课从时事政治维度，结合国内外形势，阐释孕育习近平新时代中国特色社会主义思想的历史背景，并运用新思想正确认识当前国内外重大热点问题。

（二）适应课程改革的需要

其一，从学生角度看，案例教学摒弃了“统一教材、统一口径、统一程序、统一答案”的陈旧教学模式，鼓励学生积极参与，通过高度契合时代特征及民生热点，实现从书本向应用价值的转化。它拉近了学生与时代课题和理论知识的距离，凸显了理论教学的“故事性”和“真实性”，通过激发学生的批判性思维和理性思维，营造了“沉浸式学习”^[2]的氛围，突出了学生的双主体地位。同时，案例教学恰当地运用马克思主义方法讲出中国故事，例如对当下热点问题、焦点问题进行专题研讨，不仅能激发学生主动学习的热情，还能通过场景化及角色带入感知到话题背后隐含的真实意义及其国家方针政策的战略定位。

其二，从教师维度看，案例教学能够发挥教师的主渠道、主阵地作用，增强教师的实践能力与经验积累。教师在进行组织和导入的过程中，强调隐性教育和显性教育的有机结合，既可以突出强调本身理论的显性规律和实践，同时也强调背后的意识形态引领和价值观塑造作用。以案例为脉络推动习近平新时代中国特色社会主义思想进高校课堂，要求高校思政课教师在保证课堂教学的基础上，对习近平新时代中国特色社会主义思想进行社会实践体验和理论升华，这在一定程度上能挖掘教师的科研潜力及理论沉淀，有助于高校教研融合机制的建立。同时，对于课堂案例的选择与讲解，能有效激发教师的主动性及创造性，并引导教师对国际局势及社会民生热点问题的关注。

二、反思与缕析：“案例逻辑”下习近平新时代中国特色社会主义思想进思政课堂的实践困境

“案例逻辑”在习近平新时代中国特色社会主义思想教学中的引介已经成为一种普遍共识，由此呈现出以“案例”为逻辑起点的经典教学实现路径。但在实践中，由于案例本身内在的叙事性逻辑较强，造成了案例教学现象学效应。通过“直接认识”对现象进行描述，案例教学沦为了对客观事物性质与外观之认识，侧重梳理客观存在的“感性材料”，抑或是某种经验事实，在此基础上将案例上升为具有心理经验特征的“纯粹意识内存在”^[3]。这种“案例逻辑”削弱了教学的理论效果、思想深度和教育精度，导致案例教学走向以下实践困境。

（一）案例编写缺乏代表性与系统性

案例教学并非简单的场景模拟和现实重现，而是具有内在逻辑的完整体系，其中内蕴着理论审视、案例抽取、路径设计、方式呈现和课堂组织、点评等诸多环节，呈现出体系化的教学环节^[4]。案例编写是案例教学成功与否的灵魂所在。在实践中，关于习近平新时代中国特色社会主义思想的教学案例资源有着缺乏代表性的突出问题。教师一般按照自由交换的编写规范随性发挥，并没有对于案例选择的一般性标准，教学案例资源的合作开发机制尚未建立，案例编写的随意性较强。案例选材与编写重点解决以下两类问题：一是解决理论认知性问题。即习近平新时代中国特色社会主义思想是什么、如何认识该思想等。二是解决理论应用性问题。即习近平新时代中国特色社会主义思想如何用、能够指导解决现实中的什么问题。对于以上问题的回答可谓“横看成岭侧成峰”，难以发挥其对习近平新时代中国特色社会主义思想教学内容的全覆盖和系统解读。这使得对于案例的解读往往容易出现两种类型的偏差：一种类型是未能用理论的高度与抽象性指导案例选择，致使案例选择存在一定偏差;另一种类型是未能对案例进行正确的理论解读，致使案例解读与习近平新时代中国特色社会主义思想真意存在偏离。

另外，关于习近平新时代中国特色社会主义思想的教学案例资源有着缺乏系统性的突出问题。系统论是按照研究系统的结构、行为、动态、特点、原则和规律，以及系统间的联系把研究对象看做一个整体系统来进行研究的学科^[5]。习近平新时代中国特色社会主义思想的最大特点是同时兼具组织性与开放性、复杂性和关键性，并且表现为动态平衡性和等级结构性等显著特征。这就需要运用系统论的科学方法对其进行完整、充分的解读。但在实践中，案例编写往往存在脱节现象，缺乏系统性。这不单单体现在不同的课程之间，还表现在同一课程的不同章节之中。不同案例编写类型之间应当相互联系、彼此佐证、互动支撑，共同构成习近平新时代中国特色社会主义思想的“故事集和故事库”，将众多的故事汇集成推进习近平新时代中国特色社会主义思想进课堂的强大动力。但是，在实践中，案例一般是孤立存在的，缺乏由点及线、由线及面的必要关联，难以实现不同案例资源的优化与整合，发挥案例的综合效应，在保持理论体系性和知识完整性方面还有很大前进余地。

（二）案例呈现方式单调枯燥

长期以来，仅仅基于视频、文字等传统方式研发案例的模式在案例教学中根深蒂固，将中心放置于寻求鲜活案例而非呈现方式成为各学科案例研发的基本共识。在思政课堂上，教学案例的呈现方式往往单一化，将案例教学等同于“对话”和“导学”式教学方法，未能将案例教学的互动性优势发挥到极致。案例呈现方式单调枯燥的原因主要有两个：一是学生对案例教学模式的组织形式和课程目标认识不清，致使自身在案例教学中相对被动，参与度受限导致课程的互动性降低;二是在习近平新时代中国特色社会主义思想进思政课堂的过程中，老师对于问题的设置缺乏层次性与合理性，案例教学的安排缺乏灵活性，组织形式单调，案例呈现方式单一，难以调动学生的主动性，使得案例教学流于形式。案例呈现方式单调枯燥体现在以下几个方面：教学互动中缺乏深层次互动、多向与平等型互动较少、行为型与情感型互动严重不足、学生之间互动频率远低于师生间互动。

（三）案例分析陷入逻辑误区

在实践中，案例分析往往陷入逻辑误区，即重个案逻辑轻关联逻辑、重叙事逻辑轻研究逻辑、重情感逻辑轻理性逻辑，导致教学实践的成效差强人意。

其一，案例分析重个案逻辑轻关联逻辑。在习近平新时代中国特色社会主义思想进思政课的过程中高度重视对独立“故事”的描述，对某个概念或者理论进行深入阐释，为学生构建特定情境，引起学生的兴趣与共鸣。但是，对于习近平新时代中国特色社会主义思想不同内容之间的横向比较少，缺乏高屋建瓴的宏观性、整体性研读，对于不同思想的关联性阐发不到位，往往不能回答案例之间是否存在关联性，理论之间的相似特征、要素关系到底如何等一系列问题。这使得案例教学破坏了思想的完整性，反而呈现出一幅拼接化、破碎化的图景。学生们接受的是点状知识，而缺乏探究习近平新时代中国特色社会主义思想核心内容的因果联系、动力源泉等内容的条件，也难以形成完整的知识结构。

其二，案例分析思路重叙事逻辑轻研究逻辑。叙事思维和研究思维有较大差距，叙事思维注重对故事细节的呈现和内容描述，教师将注意力放在还原故事情节、讲授人物经历的长篇叙事之中，向学生们展示“是什么”的问题。简单的点到为止很难为学生深入思考提供帮助，仅仅起到调动情绪、活跃气氛的作用。学生对案例的分析仅仅停留于直观感性经验的获得，热衷于对细枝末节的再现。但是，研究思维则在此之上延伸出“为什么”和“怎么办”的问题，引导学生从现象级问题入手，进而推导出对“体制”“机制”“原理”“逻辑”等深层次问题的探讨，使学生习得以问题研究思路或方法对案例内容进行深层次剖析，透过现象考察本质，进而形成某种规律性认识。

其三，案例研讨重情感逻辑轻理性逻辑。在案例教学中，教师通常关注是否充分调动学生的积极性，使学生全身心投入于参与和讨论中，因此，在教学中要注入更多的情感因素。通过引入日常生活中喜闻乐见的事例，以“交流故事谈感受”的方式切入理论学习。这使得学生抱着“谈体会”“聊人生”的思路进行案例分析，通过日常生活经验来解读案例，根据主观意愿得出个人观点。但是，这种研讨方法往往受个人情感和经验的限制，难以获得理性认识，使得案例教学变得目标随意、思想发散，难以深度挖掘案例背后的真理。