幼儿园中游戏精神的沦落与重塑

[摘 要]游戏是幼儿的存在方式，它的魅力在于其所蕴含的自由、体验、愉悦、创造、对话的游戏精神，游戏精神促进了幼儿自主意识、体验性、想象力与创造力、精神满足、对话意识的发展。然而，当前幼儿园游戏开展存在着自由与规则的失度、重目标达成而轻过程体验、教师权威下的高控与封闭等问题，致使游戏精神面临沦落危机。本研究从传统文化、教育观念及游戏本质等3方面探求幼儿园中游戏精神沦落的原因，并试图从厘清生活、教育、游戏间的关系与提升教师游戏素养的路径中找寻失落的游戏精神，让游戏精神关照整个幼儿园乃至师幼一生。

[关键词]游戏精神;幼儿园;游戏价值

[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）04-0108-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.04.018

游戏是幼儿的存在方式，它集自由、兴趣、快乐、好奇于一体[1]，不仅作为活动，更以一种精神融入幼儿生活的方方面面，促使幼儿在体验当下生活中成长发展。游戏精神源于游戏却又高于游戏，正是游戏的魅力及本质所在。但在当前幼儿园场域内，却出现了只见“游戏活动”，而无“精神实质”，二者相分离的现象。教师明晰幼儿园要以游戏为基本活动，但是对游戏的双重价值、如何科学开展不甚了解，支持与引导水平有待提升，“放羊式”自由玩耍、“高控式”导演游戏等现象仍然常见[2]，游戏精神面临沦落。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》指出“十四五”时期要建设高质量教育体系[3]，而学前教育是国民终身教育体系的开端，为整个教育体系的质量奠基。游戏是幼儿园的基本活动，实施富有精神内核的游戏，发挥游戏本体价值，对提高幼儿教育质量，促进幼儿发展具有重要意义。

一、游戏精神的意蕴

游戏作为一项历史悠久的活动，伴随社会发展不断演进，无论处在什么时代，都散发着独特的魅力。丁海东从儿童角度提出游戏精神是一种原发性的生命精神、成长的精神、完整而和谐的精神、自由与创造的精神[4]。而有的学者从教育视角论述了游戏精神自主性、愉悦性、创造性、规则性的本质[5]。综合而言，游戏精神内涵丰富，主要包含着“自由、体验、愉悦、创造、对话”5个方面，只有重识游戏本质，厘清精神内涵，才能真正实现游戏的重要价值。

（一）游戏精神是一种自由的精神

自由是游戏精神最本质的特征，游戏是个体自主自愿自发的活动，游戏者出于内在需求开启游戏，自主选择游戏内容、把握游戏进程……游戏本身便是它的目的，而无外在目的。胡伊青加指出：“一切游戏都是一种自愿的活动，遵照命令的游戏已不再是游戏。”[6]但任何自由都不是绝对的，绝对的自由也就失去了自由。每个游戏者为了能够顺利进行游戏，群体自愿协商制订并遵循一种“契约”，这种“契约”是在游戏过程中自然产生的，并非强加的约束和限制，如在进行各类游戏前游戏者都会先确定好如何玩，如果遇到分歧再自行商量，而不是游戏之外的人来指挥。游戏精神表现出对规则与秩序的尊重和超越，对自由与天性的感知和实现，游戏者总能在自由与秩序、理性与天性、现实与幻想间找到平衡[7]。

（二）游戏精神是一种体验的精神

游戏的体验性是其最迷人的一种精神特性。体验是人对生活的亲历和感悟，是生命最基本的特征。游戏者专注于当下的活动，情不自禁地被吸引与卷入，沉迷其中，摆脱一切怀疑、压抑、紧张、恐惧和怯懦，深刻而生动地体验生命精神的展示与释放，与游戏完全融合，达到物我两忘的境界[8]。胡伊青加“被抓住、被震撼、被弄得神魂颠倒”的状态，马斯洛“强烈、全面、彻底投入”的高峰体验，亦或希克森特米赫利“流动、涌动、飘垂”的感觉，都是游戏带来的沉醉性体验。

（三）游戏精神是一种愉悦的精神

游戏带来的愉悦是一种精神层面自我实现的满足，愉悦精神并不单单是肤浅的感官上的快乐，也可能是愤怒的、兴奋的、害怕的、沮丧的等复杂的感受……这种愉悦是整体的、丰富的，是多种单一情绪不断冲突、融合、转化的动态体验过程[9]。虽然游戏的情境是虚拟的，但游戏者的态度是严肃认真的，获得的情感体验也是真切生动的，个体在游戏中超脱现实、释放天性、抚慰心灵，得到精神满足。

（四）游戏精神是一种创造的精神

创造性是游戏精神之魂。游戏来源于生活，而又超越生活，它的内部结构是开放的、变化的，容纳无限可能，具有内在的生长力量。游戏者在循环往复中不断探索、尝试、更新、创生，在看似封闭、重复的时空下放飞想象，天马行空、激情创造、展现自我，在自由、宽松的游戏氛围下，展现出巨大的创造能力。

（五）游戏精神是一种对话的精神

游戏精神是一种对话的精神，这也是游戏开展的基本条件之一。真正的游戏展现出自由、民主、平等、和谐的对话精神，其实质是一切对立因素的消解，体现着完满性;而真正的对话也恰如游戏的进程一般，致力于鸿沟与隔膜的消除，强制性权威和等级秩序的瓦解，新事物和新观点的创生[10]。

二、游戏精神对于幼儿的价值

最纯粹的游戏精神往往体现在幼儿身上，他们常常以游戏的眼光看待一切，以游戏的方式进行着其他非游戏的活动，在游戏中认识世界、掌握技能、体验情感，游戏对于幼儿的精神价值是伴随其一生的宝贵财富。

（一）培养幼儿的自主精神

自由、自主、自愿是游戏最基本的属性。幼儿期的儿童对周围的一切充满了好奇心与求知欲，积极主动地建构着个体的经验世界。而游戏具有丰富多彩的内容，灵活多样的形式，没有外在的目的和压力，幼儿可以根据自己的兴趣、需要、能力选择游戏的内容、场地、材料、方式、同伴等，做自己的主人。他们在游戏中独立思考、自主决定，常常感到满足、身心愉悦，而这种情感体验使得他们在游戏中更加积极投入，主动沟通交往，共同制订规则并严格恪守，去思考怎样玩更有趣，在遇到困难时努力找寻各种可能的解决办法，自主意识与能力逐渐提高。在一次幼儿园参观活动中，某班幼儿却在挖泥土倒在塑胶跑道上，想用泥土来做大自然的颜色。如果制止幼儿，会影响他们游戏创作的积极性和体验感，但如果不干预，容易导致场地脏乱。教师最终决定尊重幼儿的选择，虽然最后整理环节有些慌乱，但幼儿自由自主游戏的权利得到保障，也在收拾的过程中意识到了问题，边收拾边说“以后不能这样了，太麻烦，他们都去玩了，我们还没弄好”。有些时候要允许幼儿“折腾”，在操作和体验中，幼儿自然而然地遇到问题，解决问题，实现自主发展。

（二）促使幼儿在体验中成长

游戏者是一个真切的体验者，游戏于幼儿是生命般的存在，他们渴望游戏、需要游戏，也必须游戏，在其中忙碌着、享受着、满足着、体验着，时刻感受和表达自我及对世界的认知，终日往返，不知疲倦。对于他们而言，游戏乃至生活就是此时此刻的体验，正如希克森特米赫利所说：“在那一刻，自我、现实……一切的一切都远远地遁去了，全副身心都被当前的活动占据着”[11]。幼儿在专注于当下活动的同时，身体、认知、情感、社会性等多方面也获得了充足发展，游戏精神以自身独特的生命力哺育幼儿成长[12]。如教师基于幼儿对“葫芦娃”的兴趣开展了“营救爷爷”的体育游戏，并让幼儿参与障碍的设计与材料的摆放：用轮胎模拟山路的崎岖，把平衡木当作小桥……整个游戏过程中幼儿参与度和热情极高，活动结束后还意犹未尽地讨论着，不仅锻炼了幼儿走、跑、跳等基本动作及平衡力、协调性等运动能力，也在竞争与合作中培养了幼儿社会性方面的发展。

（三）满足幼儿的精神需要

幼儿是具有原发性向上生长的个体，但是由于其在成人建构并主宰的世界中一直处于被动、从属的地位[13]，诸多本能的需要和诉求常常受限于自身的弱小与对成人的依赖无法满足，产生压力和焦虑心情，而游戏为幼儿提供了释放本性、满足需求的环境，如幼儿通过扮演医生来疏解对“打针”的恐惧。他们通过重复摆弄物体获得“机能性快乐”;通过建构游戏搭建物质实体，满足探索欲望;通过规则游戏，在与他人交往、合作与竞争中满足安全感、信任感、归属感、成就感等心理需求;通过以人代人、以物代物等角色扮演，复演真实生活中无法实现的场景。皮亚杰认为游戏就是“把真实的东西转化为他想要的东西，从而使他的自我得到满足”[14]。

（四）守护幼儿的想象力、创造力

幼儿期是想象力最活跃的时期，幼儿以与生俱来的好奇去感知、体验和吸收，通过想象和创造重组与再现。游戏的自由性、体验性、愉悦性、假想性、无功利性将幼儿从现实生活的无奈与束缚中解放出来，为其提供了宽松的氛围，自由的环境，创造的源泉。“童年的恐惧、单纯的快乐、神秘的幻想，以及神圣的敬畏，都不可分割地融入到这种面具与乔装的奇事之中去了”[15]。在一次游戏中，某幼儿将几个小椅子搭建起来，整个游戏时间都是自己在那里坐着，看似什么都没有玩。经过了解才知道，幼儿在其中完成了非常激烈的赛车游戏，从前期落后，到弯道超车，再到最终获得比赛的胜利，整个过程都在幼儿的想象之中进行着，他还为自己颁奖、发表获奖感言。游戏中的幼儿不用担心过程的真实、结果的意义，可在享受中尽情想象、表达与创造。

（五）促进幼儿民主、平等的对话意识

游戏过程是游戏者之间及游戏者与规则间对话的开展过程，是一种随意而轻松、真实的体验与交流的过程[16]。幼儿大多还处于自我中心的阶段，他们在游戏中体验到分享的乐趣、争执的难过，在沟通交流、解决问题的过程中换位思考，接纳、体谅、尊重他人，与同伴和谐相处，逐渐去自我中心，学会遵守规则、公平竞争、友好合作，萌发民主、平等的对话意识。

三、幼儿园中游戏精神的沦落及探因

（一）幼儿园中游戏精神的沦落

过去，我们将游戏视为“洪水猛兽”，拒斥在教育之外。现在，我们意识到游戏的巨大价值，将其融入幼儿园教育中。在实然层面，我们都承认“儿童喜欢游戏”，也很容易理解他们以游戏的方式与世界建立联系;在应然层面，却常常看不惯“儿童应该游戏”。对待游戏，我们既推崇又贬低，既向往又排斥，游戏一旦与其他活动发生冲突，会被立刻放弃。如今在幼儿园中，教师常常无意识间成为游戏的掌控者、破坏者，主要表现在以下几个方面。

1.自由与规则的失度。幼儿园教师常常过于重视外在的游戏规则而轻视游戏的自由，在游戏开始前、过程中和结束后总会三令五申，将纪律的提醒、规则的约束贯穿始终，却轻视幼儿对自发生成规则的虔诚和佯信，因其天真、幼稚而感觉可笑。这样的言行不仅会影响幼儿游戏的体验性、愉悦性，还会导致其规则意识的迷茫、失衡与淡化。另外，在当前倡导自由自主的游戏背景下，有些教师单独开辟出幼儿的“自由游戏”时间，却将自由自主等同于放任自流。如在自主游戏活动中，有的教师仅仅关注幼儿的安全问题，对于幼儿游戏中的困惑、求助甚至冲突不予理睬，以为幼儿全都可以自己解决，担心自己的介入会使游戏的自主性丧失，没有把握好自由的边界。

2.重目标达成而轻过程体验。教师作为幼儿园中的教育者，促进幼儿发展是其职责所在，但教师主导的游戏往往承载太多成人的期望和要求，他们为游戏设置外在的标准，活动的设计与开展紧紧围绕既定目标，过度强调幼儿在某些方面的发展，忽视其在游戏过程中的亲身体验，对发生偏离的幼儿进行直接或间接的干预引导。这样的做法有时会将幼儿从想象中瞬间拉回现实，愉悦的体验感中止，游戏也变得索然无味。当幼儿隐匿起自己真实的想法，换上教师期待的模样，游戏目的从本身变为功利的外在奖励，快乐的源泉就不复存在了，游戏也因流于形式而饱受诟病。

3.教师权威下的高控与封闭。游戏中的教师常在不经意间控制、引导着游戏的走向，权威、高控、命令、灌输等现象若隐若现。如在一次医院游戏中，从病症的种类、生病的原因再到医生与患者的对话内容都是教师预先设计好的，看似游戏的材料齐全，幼儿也在其中忙碌，但这样的游戏“自主”何在？在师幼互动中，我们有时会看到这样的现象：对于幼儿符合教师期望的表现会得到赞许和表扬，反之则会被批评或忽视。有些教师指导时，没有注意倾听和观察就直接介入，即使以同伴的角色，仍然可能会干扰他们游戏的思路与热情。除此之外，教师习惯提出封闭的、有着固定答案的问题，如“是不是”“想不想”“好不好”，空有对话形式，而无对话实质。一方面，他们习惯了发令、规训，很少询问幼儿有什么需求或疑问，更少引导他们就自己的困惑交流讨论，长此以往失去了让幼儿独立思考和批判创新的意识;另一方面，也担心无法准确回答幼儿的问题而使自己落入尴尬的境地，难以维持教师的权威。失去自由宽松的游戏氛围和自主选择游戏的权利，幼儿深刻的体验、丰富的想象与创造也就无从谈起。