回顾与展望：我国“学前教育研究方法”课程教学研究述评

[摘 要]“学前教育研究方法”是我国高校学前教育专业的基础课程或核心课程。学界对该课程的教学研究，主要是围绕其课程模式、教学模式、教学目标、教学内容、有效教学和教学策略等进行探讨的。但分析发现，有关研究成果的数量、层次和影响力以及研究主题、研究方法等还存在一些不足。故建议进一步重视其研究价值，增加研究数量;把握研究热点，提升研究质量;拓宽研究内容，丰富研究方法。

[关键词]学前教育研究方法;课程研究;教学研究

[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）04-0137-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.04.022

“学前教育研究方法”是我国高校学前教育专业的一门专业基础课程或核心课程，主要是培养学生基本的教育研究思维和研究能力，为培养未来的卓越幼儿园教师服务。因此，该课程对提高学生的能力素养具有重要作用。但因校而异，该课程的名称往往有《学前教育研究方法》《学前教育科学研究方法》《学前教育科研方法》等等不同称谓。笔者就上述课程名称，以主题或题名在“知网”“维普”“万方”等数据库中进行检索，日期至2021年12月，除去书评外，共检索到与教学相关的期刊论文22篇。最早发表的是在2010年，最晚发表的是在2021年。可见，10余年来，一些研究者对该课程的教学改革进行了一些思考。现对已有的研究成果作一简单梳理，也对其未来的研究提出一点建议。

一、课程教学研究的历史回顾

（一）关于课程模式与教学模式的研究

“学前教育研究方法”课程具有理论性和实践性双重属性。它实质上是一门基于理论框架下的实践类课程。因此，实践导向的课程模式一直为研究者所关注。如针对课程定位狭隘、价值理解肤浅和幼儿园教师研究能力不足等问题。在实践导向的课程目标基础上，李兰芳从“科研”与“教研”并重的课程价值、系统性与变通性互补的课程内容、基础性与拓展性相容的研究方法、原理性与实用性相结合的课程体系等方面进行了探讨，并就其6大板块课程内容的构成进行了探索[1]。张金荣揭示了该课程模式改革中出现的实践取向过度、项目任务割裂无序、小组学习难以正确反馈经验、教师逐步丧失了主体地位等问题。作为改进的措施，作者对理论指导下的实践取向、构建核心阶梯课程模式、搭建教师与学生双元主体有效互动的机制进行了探讨[2]。于海静鉴于课程的定位及学生的专业特点，阐述了“走园”实践与课程理论知识有效融合的“P-R”课程模式，并对此模式在课程实施中的具体流程、课程教学的指导与辅助机制、课程评价多样化等进行了论述[3]。刘洁针对课程定位狭隘、内容理解肤浅及组织形式执行力不足等问题，论述了实践取向应兼具原理性和实用性，应构建核心课程模式以及双主体有效互动机制[4]。

另外，信息技术与教育相结合已成为时代发展的必然趋势，故一些新的教学模式也逐步为学者们所探讨。如姜月结合在线资源，将 CIBL（批判探究教学）模式应用到该课程中，构建了基于网络的 CIBL 教学模式，并就其在教学实践中的具体应用进行了探索[5]。针对重讲授轻实践、忽略师生互动、学习途径及考核手段单一等问题，汤艳梅将OBE（成果导向教育）理念运用于该课程的翻转课堂教学过程，充分运用现代教育技术，对其教学模式进行了探讨，并就“成果导向教育目标→翻转课堂教学活动→教学评价→成果产出迁移与应用建议”的基本框架进行了设计[6]。针对课程内容体系不合理、理论课时不足、学生理论基础薄弱和学习动机不强等问题，胡新宁依托现代网络技术，将翻转课堂引入到项目化教学实践中，并对翻转课堂与项目化教学相融合的教学模式进行了探究，并对其应用效果进行了验证[7]。刘洁就该课程的混合式教学模式进行了阐述，并就其在课堂实践时的价值取向、教学内容、课堂效果、师生权责等方面进行了设计，并从网络学习社区的构建、教学方式和课程设置的重构、育人模式的创新等方面进行探索，还就卓越教师的理念、网格化的教学内容、参与式的教学互动以及“两个课堂”的实践等方面的创新进行了探究[8]。

（二）关于教学目标与教学内容的研究

“学前教育研究方法”课程的教学目标，主要是培养学生的研究能力和创新能力。因此，有学者专门对学生的能力目标进行了探讨。孟长生、张丽英瞄准学生研究能力的培养，从4个方面探讨了该课程教学改革问题：

以课题研究样例为参照，丰富学生科研直接经验;以随堂探究设计为主线，培养学生科研技能技巧;以课外文献检索为动力，拓展学生的专业视野;以尊重幼儿为目标，陶冶学生的情操[9]。梁小丽分析了本科生科研素养培养中存在的科研意识不强、科研知识欠缺、科研动力不足、科研道德意识淡薄等问题，探究了培养学生科研素养的基本途径：明确科研素养为导向的学习目标，确定知能德一体化的学习内容，探索实践型的学习方法，构建多元化的评价体系[10]。张朝乐门以培养学生创新能力为出发点，分析了课程教学中存在课堂互动时间不足、学生知识储备不足等问题，建议遵循整体性研究设计贯穿原则与课堂互动教学原则开展课程改革，并通过减少班级人数、增加教学时数和加大个别指导等优化措施，来提升学生发现问题与解决问题的创新能力[11]。

另外，教学内容是教师设计教学目标时必须考虑的关键因素。因此，有学者对课程内容、教材内容和课程思政等方面进行了探讨。杨世诚在教学改革实践中，将理论、方法、能力培养融为一体，探索了由“观察报告”“绘人测验”“调查报告”“教育叙事”4个教学项目构成的课程内容体系，并为每个项目设计了具体的教学研究过程[12]。马华对课程教材作了初步探索，认为在内容体系上，以课题工作程序为主线;在内容选取与编排上，以“一减两增”为基调;在学习方式上，以团队合作学习为原则[13]。尹红采用该课程中的部分研究方法，分享了红色文化进课堂的经验，采用文献研究法，对红色文化的文献资料进行整理述评;采用行动研究法，对延安革命遗址进行调研，并将延安红色文化作为案例融入课程[14]

。在此基础上，就该课程与红色文化的融合还提出了个人见解 。吕岩溪论述了课程思政缺乏整体规划、教学手段和方法单一、缺乏专业课程开发人才等问题，并提出如下建议：优化课程规划，提升课程思政重视度;创新课程思政形式，激发学生兴趣;注重教师课程思政培训，提升教师课程思政工作能力[15]。

（三）关于有效教学与教学策略的研究

针对“学前教育研究方法”课程教学中出现的问题，为提高教学效果和教学效率，有的研究者依据文献，通过思辨研究，探讨了教学中存在的普遍性问题，提出了一些改进措施。刘为影立足于应用型人才培养目标，探讨了该课程的创新改革，提出了教学方法应灵活多样、以论文范文为参照教学、理论学习与科研实习有机结合、课程实践与学生毕业论文有机结合等改革策略[16]。宋天、王玉娇对课时少、课程安排未考虑教师的科研能力、教师的教学不注重学生实际应用等问题进行了分析，并探讨了适当增加课时量、注重对真实案例的解读和剖析、配备科研能力较强的任课教师等改进措施[17]。王静就学生对课程重要性认识不足，实践操作缺乏、科研经验少，课程内容难度大、讲授不易理解等问题进行了分析。为提升教学效率，提出了具体的改革措施，即：明确学习目的，强化学生科研观念;实施案例教学，增加学生直观的科研经验;加强课内和课外衔接，提供学生科研实践机会[18]。

另外，有的研究者以自己工作的院校为例，从自身教学实践中总结经验，探讨了有效性教学问题。王琼以某校学前教育专业的一次课为例，从教学准备中的教学目标确定、教材处理，教学过程中采用的讲授法、操作法、案例法和自学法，以及教材处理、教学目标、教学流程和教学形式的教后反思等3个方面探索了课程的有效教学问题[19]。张倩倩以河南科技学院为例，分析了学生对课程开设目的认识存在偏差、授课对象存在较大差异、学时安排有限、先修课程缺失、理论讲授效果不佳等问题。为提高教学效果，应纠正学生的认知偏差、根据学情分班教学、适当增设学时、弥补先行课程设置的缺失、加强课内和课外衔接等[20]。唐敏杰以某地方本科院校为例，分析了教与学难以真正统一，课程容量大、难度大、课时少，考核方法单一、学习效果不佳，任务安排不合理、指导力不从心等问题。为消解困境，提出了选择核心课程内容、改革教学评价方式、将科研融入学生生活等措施[21]。刘莉、刘菁菁以 A 学校为例，发现课程目标定位泛化、课程内容设置重理论轻实践、教学方法传统、教学评价方式单一等问题。为此，提出了课程目标定位层次化、课程内容设置主题化、采用PBL教学法和案例教学法、形成性评价与结果性评价相结合等改革路径[22]。

二、课程教学研究存在的不足及其成因

由上可知，10余年来，研究者对“学前教育研究方法”的课程教学研究保持了连续关注，也取得了一些研究成果，这些对于进一步加强课程建设、提升教学质量发挥了一定作用。但从已有成果看，还存在一些不足。

（一）研究成果的数量不够多

对于成果的数量问题，现仅对检索到的22篇期刊论文进行分析，其发表情况见表1。

可见，12年来，全国发文总量才22篇，年均不足2篇。事实上，改革开放之初，我国的学前教育事业逐渐复苏，高校学前教育专业也开始恢复招生，但国家并未对学前教育专业的课程设置作出具体规定。进入20世纪90年代后，随着国家教育体制改革的进一步深化，高校办学自主权逐步扩大，素质教育的推行促使高校开始关注学生多方面能力的培养。在此背景下，学前教育专业学生的研究能力培养开始受到重视，有关教育研究方法的课程纷纷开设。尤其到2011年，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》，在幼儿园职前教师教育课程模块中，明确了“教育研究方法”课程的要求。因此，该课程在学前教育专业中普遍开设，课程名称有“教育研究方法”“学前教育研究方法”等。2018年，教育部发布了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，关于教育学类的专业基础课程，要求设置“教育研究方法”课程，而在专业方向课程中，学前教育专业还要求开设“学前教育研究方法”课程。2021年有7篇论文的快速增长，或许正是这个原因。也许是因为开课历史较短，相关经验欠缺，所以导致了开课院校较少，从而造成授课教师少，研究者少。

可是，据刘天娥2015年针对全国9省开设的学前教育专业的15所本科院校的调查，其结果表明：开该课的院校总数为13所，占比约为87%，其中，课程名为“教育科研方法”的院校有6所，占比40%;课程名为“学前教育科研方法”的有7所，占比47%[23]。另外，据满丛英的统计，至2018年，全国共有389所高校开设了学前教育专业[24]。而据秦金亮、姬生凯的统计，到2019年，全国开设学前教育专业的本、专科院校超过800所[25]。虽然两者的数据出入较大，但即便依照数量较小的、满丛英的数据，又按刘天娥调查的47%开课比例来计算，则2018年全国开设该类课程的院校也可达183所，每年的任课教师也有数百人。可作为非常重要的专业核心课程来说，年均还不足2篇的数量略显捉襟见肘。

（二）研究成果的层次不够高

现从22篇期刊论文的基金数、版面数两维度来分析论文的质量。标注是基金项目的有17篇，占77%，其中，省级基金的5篇、校级的12篇;未标注基金项目的有5篇，占比23%。说明基金论文的比例相对还是高些，但省级基金项目的还是偏少。17篇基金论文中，基金项目名称含有“学前教育研究方法”主题词的有10篇（其中省级4篇、校级6篇），而另外7篇并未标出项目的名称，说明它们很可能是非直接相关的项目。也就是说，真正以“学前教育研究方法”为课题名称的项目占比45%，数量不算多，基金级别也是以校级为主。从论文版面看，单篇仅2个版面或不足2个版面的就有9篇，占比为41%;2.5个版面的有2篇，占比9%;3个版面及以上的有11篇，占比50%。总体来看，平均每篇约3个版面，论证可能难以充分。