“双减”背景下中小学作业改革的困境及策略研究

[摘要]中小学作业己成为目前我国基础教育改革的热点问题。近年来，作业改革虽然取得了一定的成效，但也面临科学的作业观尚未形成、教师作业研究的专业能力缺失、多元协同的作业管理机制有待建立的困境。在“双减”背景下，中小学作业改革理应综合治理、精准施策，真正达到“减负增效”的效果。

[关键词]“双减”政策;基础教育;中小学作业

[中图分类号]G626[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2022）05-0058-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.05.010

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，提出“全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担”。作业问题牵动着亿万学生的成长和千家万户的生活，亟待我们分析中小学作业存在的问题，探究原因所在，寻求解决的对策，进而提高教育教学质量，促进学生全面发展，促进学生健康成长。

一、作业的本质意涵及价值效用

“作业”在我国古代原指奴仆的劳役或赋役，随着社会生产力发展，生产方式不断改进，逐渐用于手工、技术、身体及精神等方面的工作[1]。据陈桂生先生的研究，在国外，“作业”的德语为Arbeit，原指奴仆的劳作。18世纪，德国学者率先把“作业”从体力劳动推广应用于脑力劳动，形成“书本作业”之类的概念[2]。实际上，自学校出现，教师与学生之间的教育教学行为发生之后，学生的作业就出现了，学校与学生的作业是同时出现、同步变革的。古代学校未见“作业”之名，却有作业之实。比如孔子在教学实践中主张“学而时习之”，《学记》中提出“时教必有正业，退息必有居学”，在先秦儒家的教育思想中，作业已经客观存在，不仅有课堂作业，而且有课外作业，课堂的“正业”与课外的“居学”有机结合。古罗马的教育家西塞罗更重视作业，他认为培养雄辩家必须要进行技能训练。他倡导练习法，通过模拟演说与练习写作提升雄辩家的素养。古代作业的本义是从事某项工作，从事某项任务或活动。近代以来，为了适应工业化发展的需要，夸美纽斯论证了班级授课制，班级授课制逐步替代了古代的个别教学制，为了提高教学效率，人们更加重视作业的价值，由于人们立足于不同的知识观、教学观和学习观，作业观就不尽相同。纵观作业观的近代历史流变，作业大致遵循作业即知识操练——作业即心智训练——作业即自我探究的概念演化进路[3]。近代以来，随着教育科学、心理科学的逐步发展，科学的作业观逐步形成。作业的本质应该是学生从事一种自主性、探究性、有意义的智力或技能活动。

作业是课程与教学的有机组成部分，对于学生的个性化和社会化形成具有积极效用。首先，作业能够引导学生建构生活意义。“作业不是指为使儿童坐在桌子边不淘气、不懒散而给予他们的任何一种‘忙碌的工作'或练习。作业是指复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式。”[4]作业不仅是达成认知目标的“技术筑居”过程，更是学生生命意义的发展和创生的“诗意栖居”过程。学生在完成作业的过程中，要走出校园，走进大自然，走进社会，走进生活，进而感受生活的真谛，建构生活意义。其次，作业能够促进学生学会学习。作业具有独立性的特征，学生完成作业的过程，是对知识的理解不断精细化的过程，是对知识重新建构的过程，高质量的作业活动有助于学生认知能力的发展。作业具有自主性的特征，学生的作业活动过程，要根据自己的兴趣和能力现状对作业顺序、作业时间进行计划、监控与调节，同时，作业完成后要进行诊断与评价，进行总结与反思，有助于提升学生的元认知水平与学习效能感。作业具有开放性的特征，作业活动中，学生的时间相对充裕，学生可以充分利用各种教育资源，有助于提升学生解决实际问题的能力。最后，作业能够优化师生关系。作业是师生对话与交往的中介物，学生通过作业表达观点，展现思维过程，教师通过批阅作业了解学生，感知学生的学习兴趣和态度，了解学生的思想变化，洞察学生的细微变化。师生以作业为交往载体，进行心灵对话与融通，实现师生关系的优化。最后，作业能够促进学生团队精神的形成。《学记》中提出“独学而无友，则孤陋而寡闻”，学生完成作业的过程，是学生之间取长补短、相互学习、相互促进的过程，有助于培养学生的责任意识、担当意识、集体意识，有助于实现作业的育人功能。

二、中小学作业改革面临的困境

（一）作业研究较为薄弱，科学的作业观尚未形成

我国近现代的教育改革，是从改革旧教育、引进新教育两个方面着手的。清末民初，中国开始“废科举、兴学校”，主要从日本引进教育的新思想新方法，在基础教育方面引进了德国教育家赫尔巴特的教育理论。1919年，美国教育家杜威来中国讲学，传播实用主义教育思想。新学校兴起直到1949年，杜威的实用主义教育思想在我国教育理论界影响较大，赫尔巴特的教育思想及“五段教学法”在基础教育中占主导地位。中华人民共和国成立之初，由于受国际大环境的制约，我国从之前学习欧美、日本的教育转向学习苏联的教育，引进了凯洛夫主编的《教育学》作为我国师范院校的教科书，这对我国的基础教育产生了全方位的影响，凯洛夫的作业观也不例外，凯洛夫的作业观目前在我国仍然占主导地位。这种作业理论源于夸美纽斯的《大教学论》，脱胎于赫尔巴特的《普通教育学》，经凯洛夫加工改造而成，理论系统更加完整、实践体系更加程式化。凯洛夫认为：“家庭作业主要是通过阅读教科书和完成各种练习来巩固知识、技能和技巧。某些家庭作业的目的是让学生对下一节课有所准备。家庭作业的特点是它比较课堂作业能更显然表现出学生的独立性来。”[5]凯洛夫的作业观以唯智主义为理念根基，以行为主义为理论逻辑，是以技术理性指导的“文本作业”。将作业化视为刺激与反应之间的链接，强调练习律，作业被异化为单纯的知识演练与技能熟化过程。

1978年，我国进入拨乱反正的新时期，教育理论界秉承“古为今用、洋为中用”的思想，教育研究呈现多元化的态势，现代西方教育思潮引入我国，后现代主义及建构主义学习理论也受到人们的广泛关注。自改革开放以来，我国对国外课程与教学理论进行了移植及“本土化”的改造，但是，我国对中小学作业的研究较为薄弱，研究相对滞后，科学的作业观尚未形成。我国中小学作业方面存在一系列问题，导致学生负担过重。2015年，《全国中小学生学习压力调查》大数据报告显示，我国学生平均每天写作业时长是全球平均数的2倍，平均每个学生每天写作业时长为3小时，相当于法国的3倍、日本的4倍、韩国的6倍[6]。PISA2018测试结果显示，来自79个国家和地区的学生参与这项测试，我国北京、上海、江苏和浙江四省市学生参测。尽管我国学生在阅读、数学与科学领域的素养表现均名列第一，但是我国学生学习时间较长，在参测国家（地区）中排第17位。另外，我国学生总体学习效率不高，学生幸福感偏低[7]。

（二）对作业研究重视不够，教师作业研究的专业能力缺失

在学校场域中，教师是学生学习能力的培育者，是学生发展的领路人。在教育教学完整闭环中，作业是一个关键环节，作业研究能力是教师应具备的专业技能之一，教师的作业研究能力直接影响着学生的学习效果。造成教师作业研究专业能力缺失的主要原因有4个方面：首先，我国传统教学重视教师的教，轻视学生的学。陶行知针对当时学校存在的重教轻学问题，指出“先生只管教，学生只管受教，好像是学的事体，都被教的事体打消掉了。论起名字来，居然是学校;讲起实在来，却又像教校”[8]。陶行知提出“教学做合一”思想，主张改 “教授法”为“教学法”。尽管，后来人们开始关注学生的学习，但是，受传统教育思想的影响，对学生的学习，尤其是学生的作业研究没有引起足够的重视。有些老师没有把作业纳入备课环节，重教学轻作业，致使学生消耗大量时间、精力，难以达到预期的教学效果。其次，作业研究在教师职前教育中几乎成为盲区。职前教师教育类的课程，不管是教育学课程，还是学科课程与教学论课程，涉及作业研究的内容非常少，而且是泛泛而谈，这就直接导致未来的教师作业研究能力先天不足。再次，作业研究在教师的职后培训中重视不够。教师职后培训对教师的专业发展至关重要，教师的作业研究能力，不管是校本培训还是区域性培训，都没有得到足够的重视。教师的作业研究能力是一项单独的、需要训练和提升的能力，可是，在职后教师专业能力需要提升的重要阶段，教师的作业研究能力没有得到系统规划与相应的技能培训。最后，教师过分依赖出版商出版的作业资料。近年来，出版商出版的中小学作业资料种类繁多，客观上为教师布置作业提供了便利。但是市场上中小学作业资料良莠不齐，部分是机械、无效和重复的，甚至有些错误百出、粗制滥造。教师对学生作业缺失研究，只是一味地依赖“题海战术”，要求学生做大量的作业，这就增加了学生的学业负担。

（三）作业管理失效与失序，多元协同的作业管理机制有待建立

系统论观点认为，构成系统的各要素应该是彼此紧密联系、相互配合、相互作用的。只有以一种优化组合的合力形式出现，才能使整个系统的功能得以最大限度发挥，才能达到最优的效果[9]。中小学作业管理是一个系统工程，需要政府、学校、教师、家长、学生及社会各司其职，才能形成高效运作的完整闭环。然而作业管理还处于管理失效与失序的状态。政府层面，我国中小学作业管理是政府、学校主导的自上而下的管理模式，政府通过颁布相关作业政策规范作业管理。但是，在实施过程中，相互配合、相互协调、监督指导不到位，往往陷入“一抓就死、一放就乱”的困境。学校层面，由于对作业管理不够重视，造成了作业建设动力不足、停滞不前的现象。同时由于重结果轻过程，缺乏对作业的科学评价，尚未构建起各学科教师的作业协同机制和作业资源共享机制，作业管理陷入失效与失序状态。教师层面，作业设计是一个专业性、科学性的问题，由于教师缺乏作业研究能力及对作业的重视，没有对作业进行多维度、全方位思考，尚未形成操作性较强的学科作业体系。家长层面，家长在学生作业方面具有两重属性：一是被动性，家长相对教师来说，十分被动。作业话语权与参与权被作业掌控者、作业规则制定者、作业秩序维护者的教师掌控，家长只是“教育的对象”“沟通的对象”和“发号施令的对象”[10]。家庭成了“附属学校”、家长成了老师的“助教”[11]。二是主动性，家长相对学生来说，具有主动性，家长包办代替、主动出击。为了让学生取得好成绩，家长对子女教育的投入不计成本，通过报辅导班，为学生的作业层层加码，家长成为学生作业的推波助澜者。学生层面，学生在作业方面是消极被动的，学生的主动性缺失;由于重视共性忽视个性，学生对作业没有选择权利;由于重视结果轻视过程，学生在作业过程中缺乏良好的情感体验;由于重视数量忽视质量，使学生深陷“题海战术”漩涡，遏制了学生身心健康发展。社会层面，社会是学生作业负担加重的重要推手，校外培训机构是学生作业负担的主要校外来源。作业管理需要多元协同、共同努力，这样，才能构建高效有序的作业管理机制。

三、中小学作业的改革策略

（一）坚持全面育人的基本导向，构建科学的作业观

首先，以人为本，坚持全面育人的基本导向。2021年4月教育部印发《关于加强义务教育学校作业管理的通知》，对学校作业管理提出了具体指导意见，强调必须“把握作业的育人功能”。长期以来，我国中小学“减负”越减越重，中小学作业领域出现了一些疑难杂症甚至“顽瘴痼疾”，中小学学生成了做作业的“机器”，沦为作业的“奴隶”。造成这种问题的原因较为复杂，一个关键因素就是教育的“目中无人”。研究者竭尽全力研究教育的方方面面，唯独忽视教育对象——学生。教育是以人为对象的社会实践活动，忽视学生，不关注学生，不研究学生，再美好的教育愿望也会成为空中楼阁。卢梭认为：“在万物的秩序中，人类有他的地位;在人生的秩序中，儿童有他的地位;应当把成人看作成人，把孩子看做孩子。不要把儿童当成待管教的奴仆，不能把他作为成人的玩物。”[12]教育要回归本源，教育价值取向应以人为本，也就是“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。构建科学的作业观就应以“人”作为归宿点和落脚点，坚持全面育人的基本导向。要让作业更能充分发挥育人功能，需要我们关注4个问题：一是作业要促进学生全面发展。习近平总书记在全国教育大会上的讲话中指出：“在党的坚强领导下，全面贯彻党的教育方针，坚持马克思主义指导地位，坚持中国特色社会主义教育发展道路”，“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[13]。习近平总书记明确地回答了教育的根本问题，那就是“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”。培养社会主义建设者和接班人，是通过培养智体美劳全面发展的人这个基本路径来实现的。教育要立足培养全面发展的人，中小学作业也不例外，避免重视智育轻视其他各育、重视知识轻视能力的现象，作业要统筹考虑，综合治理。苏霍姆林斯基指出：“要实现全面发展，就要使智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和相互交织，使这几方面的教育呈现为一个统一的完整过程。”[14]爱因斯坦曾深刻指出：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。”[15]二是作业要促进学生的个性发展。教育的对象是学生，每个学生的文化背景、生活环境、家庭影响不尽相同，每个学生的智力水平、认知方式、兴趣爱好存在个体差异，所以学生是千差万别的，存在个别差异性。而中小学作业过分强调统一性、标准化，这样导致学生的兴趣爱好得不到满足，个性潜能得不到发展，学生的个性特长淹没在标准化的教育之中。所以，要承认学生的个体差异，尊重学生的个性需求，注重学生的个性发展，发掘学生潜能的优势，提供差异性、多样性的作业，激励每一个学生积极向上，实现自我，努力成才。三是作业要促进学生的主动发展。长期以来，作业是中小学学生不得不为之的，面对千篇一律的作业，学生的学习是被动、机械、消极、低效甚至无效的，这就导致学生主体性、主动性的缺乏。教育教学最终是指向人的发展，那么，中小学作业要促进学生的主动发展，要让学生完成从“离场”到“在场”的回归。四是作业要促进学生的可持续发展。实现可持续发展是人类的共同追求。学生的可持续发展需要学生的学习能力和学习动力的双轮驱动，由于中小学学生作业负担过重，导致学生学习动力不足，学习能力下降，身心遭到摧残，严重影响学生的可持续发展。卢梭指出：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂——我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”[16] 因此，中小学作业应该立足当下、放眼未来，促进学生的可持续发展。总之，人是教育的出发点和落脚点。学生作业作为培养人的重要载体也应当“出于人性、顺应人性、适合人性与发展人性”[17]。实现作业从“育知”向“育人”的转变。