基于任务驱动的小学语文“群文导写”教学路径探究

当下小学习作教学存在两大难点：一是从写作内容看，缺乏能有效支撑儿童表达的写作知识，语文教师所教知识往往呈现虚化、泛化等倾向，学生无法吸收转化，学习实效低；二是从习作教学过程看，存在虚假、无意义的现象，教学停留于机械地讲解知识，与学生的真实生活缺乏关联，学生不知为何而写，脱离了真实而有意义的学习。为了改变这一现状，笔者所在课题组在小学习作教学中开辟任务驱动下的群文导写教学路径，激活学生表达动机，开发精准性知识，组建同类群文，提供多元支架，促进学生言语结构发生改变、言语技能得以提升。

一、基于任务驱动的小学语文“群文导写”的价值

（一）减轻学生的写作认知负荷。任务驱动下的“群文导写”基于认知负荷理论，分解写作任务，锁定每个子任务的核心知识，然后聚焦核心知识的转化运用，为学生提供多篇蕴含精准知识的语篇样例，这里的精准知识区别于普遍意义上笼统的写作知识，它不是抽象的概念性知识，是系统运行的技术性知识，是一种言语思维技术，这种言语技术是一种不断更新、变动的操作系统。直接瞄准写作任务的难点，学生通过充分感知、揣摩、内化这些写作知识技能元素，形成示例效应，辅助学生拼搭出完成本次写作任务的地图，为学生获得匹配的写作知识、技能和策略搭建有效的支架，为学生提供言语表达的支撑，从而减轻学生写作的认知负荷。

（二）激发学生的言语表达需求。众所周知，学生写作存在的问题无非指向不愿写（即写作动机）、没的写（即写作内容）、不会写（即写作技能）。从写作发生学上看，写作动机影响着学习者对“写什么”“怎么写”的产出投入。学生个体言语生命意识的激活，需要教师建构言语对话的场域，需要“从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务”。任务驱动下的群文导写教学借助任务情境的构建，旨在为学生的言语表达提供更贴切、更具体的写作情境，唤起学生的表达欲望和写作动机，为学生的写作提供动力支援，让写作服务儿童的生活交往，回归到个体言语生命真实的对话，让学生的写作真实发生。

二、基于任务驱动的小学语文“群文导写”的教学路径

（一）确定群文导写的精准知识。“精准知识”一般来说，它具备以下三个特点，即精准、适切、新颖。“精准”指的是写作知识点的精细与准确；“适切”指知识能为学生解决当下面临的写作难题提供适时贴切的帮助；“新颖”指让陈旧的知识赋予新意，以激发学生表达的欲望。教师自己在课外阅读中遇到的，适合小学生学习并运用在习作中的知识，也可以提炼出精准性的写作知识。细心的老师会从学生的习作中发现精准性写作知识，并且去查找名家名篇进行佐证。例如，六上第二单元习作《多彩的活动》，教师可呈现由《刘姥姥进大观园》片段、《开国大典》片段、《灌篮高手》樱花道投球的视频组成的群文，引导学生们发现影视作品、文学作品与现实世界里场景的不同，分别从写出“场面中的众多数量”和“场面中的活动变化”两个方面概括出了“重点罗列法”“内外交叉法”以及“差异比较法”等具体可实施的习作方法，将“点面结合”的大目标真正落到学生自主探究的方法中来。

（二）生成写作情境及驱动问题。例如，五上习作课《我想对您说》，创设了这样的情境：作家麦家写了一封信给他叛逆的儿子，儿子深受感动。作为五年级的你即将迎来青春期，许多同学也在追求个性与独立的过程中有很多话想跟父母说，但又说不出口，今天让我们借助书信将想对父母说的话写下来，寄一封信给父母。这样的情境富有真实性，它驱动着学生更好地完成本节课的写作任务。在具体的情境中向表达对象进行语言表达，这是儿童完整地经历社会性交互对话的历程，让儿童的写作能力与创意表达有了更坚实的基础。

（三）组建深联写作元素的群文。“群文导写”是指学生在一组具有共同属性的文章建构的学习场域中，通过多重对话、发现、理解其中的精准写作知识，并在迁移运用的过程中，形成对精准写作知识和学习历程的深刻理解，获得写作能力的发展。文本组织应遵循一些刚性的原则。统一议题下组织文本，每一个文本都应该指向该议题。教师要寻找群文的关键点，也就是精准性写作知识，让其成为写学习多篇文章的桥梁，以点带面，不要因个人品位和价值取向导致和议题出现偏差。多个文本共同体现同一个议题的多个维度，所选文本之间既有相同点，又有不同点体现了互文性理论，总体来说是同质与异质兼顾，所选文本难易适度。还应遵循一些塑性原则。同一议题下的文本之间难度要体现梯度性，不要超出学生的认知水平，要考虑到学生的年龄特征心理特征。选文还应该要做到文质兼美。群文的选择应尽量寻求在语言文字、价值与教学取向三者相统一的文章，将有意义与有意思相结合，在思想内容、情感审美上给予学生正面的导向。所选文本体式也要做到多元。不同体式的文本组合，增强文章的丰富性，提升阅读的可读性与趣味性。不同体式的文本互为补充，又能发现文本间的差异。

（四）搭建多元有效的表达支架。习作支架形式多样，在真实的写作过程中，教师应紧紧围绕学生写作过程中的真实体验和实际需求，厘清学生完成特定写作任务过程中遇到的困难，来设计匹配的支架，为学生的写作过程“排忧解难”帮助学生开展写作学习，内化当下教学的学习元素。从写作心理过程的角度，支架可以分为：构思支架、转译支架和评估支架。构思支架主要用于写作前的准备阶段，帮助学生建立写作目标，调取信息生成写作需要的素材，并对它们进行构思布局，以确定如何表达信息。例如，五下习作课《他  了》一课中，设计表格支架，包含他是谁、他的状态怎样、何时何事引起、经过、结果等信息，帮助学生筛选调取人物的相关资料，确定能满足写作任务的内容，辅助学生通过多角度把人物当时的样子写具体，来反映人物的内心。转译支架主要运用于将构思的内容转换成书面文字的过程，即将言语思维可视化。转译支架能在学生输出文字的过程中，帮助学生组织语言、获得表达形式的支撑，降低学生的写作负荷。评估支架主要用于写作复习的后期，为学生的自我反思、自我纠正和写作的相互提高提供支持，常见的评估框架包括编写评估量表，譬如在习作课《____即景》一课中，出示表格支架，从主题明确到课题明确，按顺序表达、变化动态、融情于景，让学生带着这样的评价支架来写作，完成写作后，班上的同学们又根据这一评价支架来评价自己和其他同学的作文，判断这一节课的所学是否达到目标。

责任编辑 徐国坚