基于文体特征的读写互促教学思考

阅读与写作是语文教学的重点内容与基本任务，阅读与写作紧密结合，密不可分，犹如人的两条腿，缺一则不完整。关注所学文本的文体特征，能有效地实现读写互促的教学。

一、关注文体特征，在读写互促教学中把握学科根本

文体，是语文学科特有的学科特征。关注文体特征是语文学科的本质要求。只有把握住文体特征，语文课才能上出语文味。

何为语文味？就是守住语文之根本，抓住语文的本体性内容开展教学，这样的教学是教出语文味的保证。王崧舟老师说：“言语性是语文的根本之道。”而言语必然与文体融为一体，密不可分。毫不夸张地说，选择怎样的言语形式、表达方式行文写作，在选择怎样的文体时就已经决定了。

语文教学如果不关注文体特征，必然导致语文味的散失。当下的语文教学，千课一面，无论面对怎样的文本、怎样的文体，教学方式与教学手段几乎都是一样的，这样的语文课必然会因为文体意识的淡薄而让人觉得语文味道不浓，总让人有意犹未尽而又无法言说的不快。

二、关注文体特征，在读写互促教学中培养文体意识

文体意识的建立，并不是要求教师在教学时简单生硬地为学生讲授文体知识，把一些关于文体的知识概念硬塞给学生，这不现实，也不是在教学中培养学生文体意识的应有态度。我们要的是“把童话教成童话，把小说教成小说，把散文教成散文，使语文教学朝着更为本真更为自然的方向发展。”（罗才军语）

例如，在教学《巨人的花园》这篇童话时，我引领孩子关注童话大胆的想象、美好的情感、亲切的语言时，童话的文体意识就会在学生的心里扎根；在教学季羡林《自己的花是让别人看的》这篇散文时，引导学生在看似散乱的各种“形”中把握那凝聚的“神”时，学生就会对“形散而神聚”的这种文体有了体悟。同样道理，在教学《蝙蝠与雷达》这篇说明文时，我让学生在平实准确的语言中、在各种恰到好处的说明方法中，了解事物特点，明晰事理关系时，说明文这种文体特征就会得到学生的认可。

久而久之，学生的文体意识就会在不知不觉中生根发芽，在进入写作的时候，就会有意识地考虑文体的问题，并有意无意地使用与之相适切的言语方式，从而在不断的读写互促教学中强化文体意识。

三、关注文体特征，在读写互促教学中寻找有效落脚点

关注文体特征，读写互促教学就有了一个重要而有效的落脚点。读写互促，“读”关注的除了文本内容，还有由文体所决定的言语方式与话语图式。由读而写时，“写”就会仿照或借鉴文本的话语图式，内化并活用与这种文体相一致、相适应的言语方式，恰到好处、恰如其分地进行表达训练。

以《匆匆》这篇脍炙人口的散文为例，文章紧扣“匆匆”二字，细腻地刻画了时间流逝的踪迹，表达了作者对时光流逝的无奈和惋惜。散文的语言灵动优美，文字清秀隽永，具有诗意与画面感，情景交融，与“我们的日子为什么一去不复返呢”的感叹融为一体，处处流露出作者对时光流逝感到无奈和惋惜。诸如散文开篇即用排比式的语言，以写大自然的现象，说明什么东西去了都有复返的时候。只有生命去了不会再回来，所以我们要珍惜时间，写出了时间稍纵即逝、无声无息、无影无踪、一去不复返的特点，字里行间充满无奈和惋惜之情，言语平淡但画面感极强。

这一处是随文练写、读写互促非常好的落脚点与训练点，教学中可以让学生仿照课文的表达方式，模仿散文的语言特点，用排比的手法进行仿写。学生通过不断涵泳品味，促进对文本语言的感受内化，加深对文本内容的理解体味，也加深了对言语形式的把控与掌握。在仿写中，学生写出了这样的句子：月亮缺了，有再圆的时候；星星暗了，有再亮的时候，梨花谢了，有再开的时候。大雁去了，有再来的时候，枫叶落了，有再红的时候，天空阴了，有再晴的时候。

这样的读写训练，互相促进，写促进了读，读更好地指向写，读写互促，效果明显。

责任编辑 王思静