家校社协同育人视域下中日中小学劳动教育课程设计比较研究

摘要：劳动教育作为日本中小学教育的重要组成部分之一，有着起步较早、注重实践、注重协同、体系完备等特点。从政策层面来看，日本的中小学劳动教育的顶层设计详实，育人目标更倾向于个人综合素质以及未来国际竞争力的提升；从课程设计来看，日本的中小学劳动教育必修课程相对比较成熟，以必修课程+实践活动相结合的方式为抓手，根据不同学段的特点，开展渐进式的、融合的劳动教育课程；从协同育人层面来看，日本中小学劳动教育高度重视家庭、学校和社会三方协同推进，对于三方各自职责也有着明确的分工和定位，劳动教育的架构呈现渗透融合的特点。同时，日本在开展教育的实施及评价对象上，不局限于学生，也对家庭和社会各机构进行培训、指导和评价，促使劳动教育能够更科学、更高质量地在家庭、学校、社会各方面开展。

关键词：劳动教育；中日比较；政策；协同育人；评价；特色做法

随着我国素质教育不断发展，青少年综合素质得到显著提升。然而，受应试教育的惯性影响，我国中小学劳动教育意识薄弱问题仍较普遍存在。特别是近年来我国青少年中出现不会劳动、不想劳动、不爱劳动、不珍惜劳动成果甚至鄙视体力劳动的现象，无疑与“立德树人”的中国特色社会主义教育事业根本任务相左。习近平总书记在全国教育大会上发表重要讲话，提出“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”重要指导方针。在此基础上，中共中央国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）中提出“劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，直接决定社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平。”再次强调劳动教育的重要性。

《义务教育劳动课程标准（2022年版）》（以下简称“劳动新课标”）的颁布完善了劳动教育课程的培养目标、优化了课程设置、细化了义务教育阶段劳动课程的实施要求，无疑是我国构建中国特色、世界水准的劳动教育课程体系的重要里程碑之一。课标颁布以来，教育一线的劳动教师与课程设计者在践行课标理念、培养“劳动观念”“劳动能力”“劳动习惯和品质”“劳动精神”核心素养的实践中已有了一定程度的尝试，但仍在具体的课程设计与实施中存在实施经验较短、缺少有效经验的困境。

我们的邻国——日本在推动劳动教育发展道路上起步较早且推进过程相对平稳，自1947年就在《教育基本法》中提出“劳动教育是陶冶人格的重要内容”。[1]并在1992年的《学习指导要领》，首次将劳动教育直接相关的“生活课”设置为必修科目。随后在1993年～1994年正式将“家庭课”设置为中学阶段必修科目。尤其是在课程设计与实施中，日本沉淀了有效经验与实施案例。为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，通过借鉴其他国家的先进经验，实现我国劳动教育的“弯道超车”刻不容缓。本文旨在从我国与日本的劳动教育课程设置的共性出发，确定比较借鉴的可能性。其次从日本现行的劳动教育政策纲领与学校的具体实践案例中挖掘日本中小学劳动教育课程设计与实施中的特征，结合我国国情与劳动新课标要求，提出对我国今后推进中小学劳动教育发展的建议。

一、我国与日本劳动教育课程设置的共性

（一）课时设置整体配比相近

日本中小学层面所有必修授课中，直接或间接与劳动教育相关联的学科有生活科（1—2年级）、家庭课（5—12年级）、特殊活动（1—12年级）、综合学习时间（3—12年级）。根据不同学段，《要领》对日本中劳动教育的内容和时长分别做出不同要求。以小学和初中为例（见表1）[3]，现阶段小学1—2年级劳动教育直接相关课程平均时长为3小时/周，占总课时长的15.38%—16.00%；3—4年级劳动教育直接相关课程平均时长为2.3小时/周，占总课时长的10.71%—11.11%；5—6年级劳动教育直接相关课程平均时长为3.5小时/周，占总课时长的16.43—16.79%。初中劳动教育相关课时占比平均保持在10.26—15.17%。

我国《义务教育课程方案（2022年版）》的教学时间中要求劳动、综合实践活动、地方课程、校本课程共占九年总课时比例的14%-18%，虽在个别学段上中日的课时配比有约4%的差异，但义务教育阶段整体的课时设置配比有相似性。基于此，在相似的课时配置限制内借鉴日本的劳动课程设计经验更具实践指导意义。

（二）教学目标和育人目标的类似

日本文部科学省①2010年10月提出《旨在培养青少年“生存能力”，全社会范围内的学校、家庭、区域通力合作～新学习指导要领～》[2]（下简称《要领》）中对日本开展劳动教育的核心目标做了明确说明，即为培育当代日本青少年的“生存能力”。“生存能力”主要包含两方面，个人素养方面和知识技能方面。个人素养方面包括个人特长的延伸、创造性的培养、对生命和自然环境的尊重和保护、对传统和文化以及对自己国家的热爱和对其他国家的尊重、对国际社会和平发展的贡献等。知识技能方面包括对基础的知识、技能的掌握、培育善于活用掌握的知识和技能、拥有独立思考、自主判断和自我表现的能力、热爱学习的品性等。

具体体现在课程内容上，日本劳动教育必修课程设置根据不同学段学生的身体、心理状态将劳动教育必修课分为“生活课”“家庭课”“家庭·技术课”三阶段渐进地推进劳动教育地发展。1～2年级开设的生活课，对于劳动意识、劳动习惯的养成，以及基本劳动常识的培养为主。3～4年级虽没有生活课，但增加了特别活动和综合学习时间两节课，用于消化吸收以及加深巩固劳动相关的基本要领。5年级开始在保留综合学习时间和特别活动课的技术上，另开设家庭课。以培养学生的一些基本劳动技巧和劳动理论知识为主。初中阶段，家庭课升级为家庭·技术课。这一阶段的家庭课以各类专业的技能培训为主要目的。

根据我国劳动新课标，义务教育阶段的劳动课程分为“日常生活劳动”“生产劳动”及“服务性劳动”，共设置十个任务群，每个任务群又由若干项目组成。虽然分类的视点不同，但其涵盖的劳动内容有其共性，都覆盖了从个人、家庭到他人、社会；从简单劳动到复杂劳动、创造性劳动等广泛的劳动项目。且从组织形式上看，劳动新课标也提出了设计综合、实践的劳动项目和课程计划的要求，如年级整体的劳动项目安排表、利用较为完整的时间开展的劳动周设计等。日本的劳动教育课程把综合活动、特别活动作为必修课程之一，且劳动课程中也多见连贯、整合的项目设计。因此从课程内容及课程组织形式的要求上，两国也有共通点，在此前提下，日本劳动教育课程的课程设计与实践经验对我国劳动教育的发展更具实际借鉴价值。

二、日本中小学劳动教育课程设计的特点

（一）围绕“衣、食、住、消费”四方面，推行理论与实践有机统一的课程设计理念

1.在校课程方面。日本中小学劳动教育主要以两种形式展开，即学校必修课程和实践活动。通过理论+实践的模式培养日本青少年的“生存能力”，劳动教学中既有对理论知识的传授也有对实际技能的训练。如5年级开设的家庭课，按照文部科学省颁布的《要领》的要求，课程内容主要以“衣、食、住和消费观”4大主题为主线，理论和实践交织进行（见表2）。

2.实践活动方面。日本开展劳动教育实践活动主要有两大特点。一是国家层面制定详细的指导意见；二是借助大型中长期外宿型集体劳动活动，培养学生的“生存能力”。

3.课程实施保障方面。日本文部科学省的《要领》对家庭课的内容说明非常详尽，各学校均配备专职的家庭课教师对学生进行较全面的各项技能的培训。

（二）顶层设计详实，为各地学校执行提供更直观的参考依据

日本文部科学省在2002年提出《奉仕活動·体験活動の例》[4]指导意见，在日本全社会范围内，将劳动体验活动按照学年（年龄）、活动地点、活动内容例以及承办单位进行归类匹配，详细地梳理学校或民间组织开展劳动教育的流程。该指导方案将可开展劳动教育活动的场所分为：图书馆、博物馆等公众设施类、小中高、幼儿园、特殊学校等基础教育机构类、科研机关、大学等高等教育机关类、邮局类、医疗设施类、公共卫生类、养老院等社会福祉设施类、少年宫类、婴幼儿院类、托儿所类、母子生活保障设施类、育儿保障设施类、技校类、青少年劳动中心类、少管所类、企业类、道路类、海关类、河流类、海港、码头类、农林水产业（自然环境保护）类、公园等日常周遭自然类、社会生活类、灾害应对类等28类。其中除科研机关、大学等高等教育机关类、少年宫类、母子生活保障设施类、育儿保障设施类和少管所类这5类以外，均可对未成年人进行开放。并且，日本政府根据每一类的特点做出更具体的要求。以农林水产业（自然环境保护）类为例（见表3）。

日本开展劳动教育切实结合日本自身的实际情况，例如日本是自然灾害多发国家，洪水、海啸、地震、台风等自然灾害相对频繁。因此，在对劳动教育内容进行指导的时候，特设“灾害时”这一分组，其内容包括“清理因灾害倒塌的建筑的残骸、发生山体滑坡、泥石流灾害时的紧急联络方法、安抚灾害遇难者、搭建和运营紧急避难所、护理受灾人员、看护和管理儿童”等方面的学习和体验。

（三）劳动活动重视集体劳动，通过大型中长期外宿型集体劳动活动，培养“生存能力”

日本各地结合各自地域特征，组织多校联合的大规模中长期外宿型集体劳动成为日本劳动教育的一大特色。比起小型短期劳动体验活动，这种中长期大规模的集团劳动更有利于学生在劳动的过程中提前融入社会、感受社会以及学习如何更好地适应社会，有利于学生人格的塑造、团队协作意识、责任感、计划性、坚持不懈的精神的养成，生存技能、遵守礼仪和规定的意识的训练，良好的共同生活规律、热爱家乡之情的培育等。以京都府的做法为例[5]，京都各校根据京都地域特征，组织学生到近海基地、山区基地、市内基地3类活动基地进行劳动体验。根据不同基地的特点，劳动体验活动内容也有所不同，活动通常持续5天4夜，除城市内基地受空间因素的影响，参与人数较少以外，市区外的野外的体验活动参加人数均超过40人，总规模在40～143人不等。

三、日本中小学劳动教育协同育人的特点

在协同育人层面，虽然中日两国都高度重视协调家庭、学校和社会三方的力量，共同推进中小学劳动教育开展，但协同育人体系却呈现出不同的形态。我国中小学劳动教育协同育人架构呈现交叉覆盖的特点（见图1），日本的架构呈现渗透融合的特点（见图2）。

日本协同育人体系的特点可以概括为，以学生的成长作为日本开展劳动教育的核心中轴线，家庭、学校、社会在不同时期渗透入劳动教育的各个环节。这一特点在课程设计、政策引导等方面都有明显地体现。为贯彻培养青少年“生存能力”这一教育方针，《要领》中对学校、家庭和区域（社会）各自的任务及协作方式提出指导意见，其中既指出学校在劳动教育中的主体地位，也特别强调家庭和区域的重要作用。一方面，学校作为教育的主体，在传授劳动相关技能的同时，应该积极地向家庭和区域汇报各校的教育方针、理念和学生现状；另一方面，家庭和地区应树立自身作为学校教育活动“保障者”的认识，支持学校教育活动，引导学生在校外生活中培养“生存能力”。家庭层面，监护人应充分理解和领会学校的教育理念，同时准确把握学生实际情况，树立榜样作用。学生通过与父母交谈、参与家务等方式从小培养劳动意识和自立能力，帮助学生养成良好的劳动习惯，树立正确的劳动观。社会层面，各地区除了要结合自身特点，与企业、各类民间组织联合为青少年提供可进行劳动体验的实践平台以外，各级教育相关机关需强化与家长和社会组织之间的联系。特别值得一提的是，学校对家庭和社会上的劳动教育实践平台的“教育”，也是日本协同育人的一大亮点。《要领》指出，学校应为家长和劳动实践提供方，开展包含如何正确引导各类不同性格的孩子参与劳动、如何对孩子参与劳动进行正面的评价、各类劳动技能等劳动教育相关的各类交流分享和培训指导。

在学校的课程设计方面，家庭、学校和社会三者的分工也并非一成不变。随着学段的变化，生活课、家庭课和家庭技术课三个阶段中“教育者”这一身份的主体和重心也发生转移。由于学生年龄小、在校时间短等因素，1～4年级这一阶段“教育者”的主体是家庭教育为主，学校、社会为辅。对于5～6年级已经具备一定劳动能力的学生而言，则更重视实用技能方面的培养。此时“教育者”的重心就从家庭向以学校为主，家庭、社会为辅的方向迁移。同时，为更有效帮助学生进入社会，部分高中还将劳动与学生未来职业发展规划相结合，家庭课升级为家庭·技术课，技术的导入意味着家庭课从劳动技能的训练向专业技术的培训正式过渡。同时，随着社会实践、实习体验等与社会接触式劳动实践类活动的增多，“教育者”主体的重心再次发生转移，社会成为这一学段教育者的主体，部分高中甚至同社会认证机构合作，在其学校的家庭技术课结课时可为学生颁发相关专业技术资格证书，为学生毕业后从事相关工作提供便利。