浅谈态度责任目标在课堂教学中的落实

科学课程旨在培养学生的核心素养，包括科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等方面。其中，态度责任是在认识科学本质及规律，理解科学、技术、社会、环境之间关系的基础上，逐渐形成的科学态度与社会责任。可以说，态度责任是社会主义核心价值观在科学课程中的集中体现。

诚然，注重科学知识的学习，执着探究实践的过程，着力培养科学思维能力都很重要，但态度责任的渗透也是非常必要的。四维目标不是孤立的，而是一个互相联系、相互渗透的整体。那么，我们在科学课堂教学中应如何渗透、落实态度责任目标呢？

一、伴生在科学观念的形成中

在形成科学观念的过程中，往往伴生着态度责任。如教学了《食物在身体里的旅行》一课后，教师让学生解释：为什么要细嚼慢咽？为什么饭后不能马上剧烈运动？学生经过讨论意识到，充分的咀嚼可以使食物更细碎、湿润，让食物可以更顺滑地由食道进入胃，同时食物经口腔初步消化后，可以减轻胃的负担。胃肠道对食物进行消化，需要大量的血液供应，如果饭后马上剧烈运动，血会供给运动的肌肉，导致胃部缺血，影响到消化功能，严重时会出现胃部痉挛等现象。教学了《身体的“总指挥”》《身体的“联络员”》后，教师让学生解释：为什么在工地上、或骑车时要戴头盔？为什么坐车要系上安全带？学生经过讨论意识到，佩戴安全帽可以起到防护作用，减少头部受伤的风险。当车辆发生碰撞或急刹车时，乘车人的身体会受到巨大的惯性影响，可能会被甩出车外或撞向车内的硬物，而安全带可以将乘车人牢牢地固定在座椅上，防止其受伤或飞出车外，使冲击力均匀地分散到身体各个部分，减少对头部、胸部和腹部等重要器官的损伤。

学生通过对生活中各种规范要求的解释，进一步理解了所学的科学知识，加强了对知识的应用迁移，提升了在新情境下解决问题的能力，即实现了由科学知识向科学观念的转变。学生在科学观念的形成过程中，珍爱生命的意识油然而生，也初步了解到科学技术对人类生活方式的影响。

再如《解决一个实际的环境问题》一课中，学生通过角色扮演，分别从周边生活的普通市民、湖区渔业养殖户、湖景区游船船主和环湖地区房地产开发商四个角度分析问题，并提出三种对解决城中湖环境问题有利但对本组利益有影响的方法，组内商讨平衡协调的办法。学生经过讨论意识到，湖景区游船船主放弃燃油发动机，改为电动游船，意味着要重新投入资金，购买设备，景区管理部门应适当给予经济补贴；渔业养殖户减少养殖规模，搬迁养殖场地，甚至转业另谋生计，意味着政府要提供就业指导和帮助。各小组既要从“自身角色”角度提出方案，也要换位思考别人的利益，有时需要牺牲一些自身利益而服从整体利益。通过扮演不同角色，学生对环境问题的解决方案进行讨论、质疑、辩解、协调，体会真实环境问题的复杂性和各因素之间的关联性，总结各种办法的益处和影响，找出平衡协调的办法。

在这个过程中，学生知道了环境问题及其复杂性，改善环境需要平衡协调好各方的利益；感受到保护环境、推动生态文明建设和可持续发展的责任感；初步学会对与科学技术相关的社会热点问题做出正确的价值判断，知道如何维护自身和他人的合法权益。

二、内化在科学思维的发展中

态度责任的培养以科学思维的发展为前提，是由科学思维内化而形成的。如教学《地球的形状》一课时，一部分学生结合自己日常观察到的日月星辰的运动规律，尤其是太阳的东升西落，认为古人“天圆地方”的观点是合理的，因为我们的确看到“天似穹庐，笼盖四野”。也有一部分学生觉得不合理，因为如果地是方的，那么大地的边界到底在哪里？太阳每天又是怎么回到东边去的？有了质疑之后，才有进一步的探索和观察论证：大海上由远而近驶来的帆船，总是先看到桅杆，再看到船身；而由近及远驶去的帆船，总是船身先消失在视野中，然后才是桅杆消失不见。学生由此推断：地不是平的，应该是一个曲面，但具体是怎样的曲面，还不确定。当了解了麦哲伦航行竟然回到了原点后，很多学生猜想“地球可能是个球体”，但这还不足以证明地球一定是球体，譬如椭球等形状也是可能的。宇航员飞上太空遥看地球，直观地看到地球的形状是一个“大圆球”，后来科学家通过观测计算，发现地球不是正球体。学生真真切切地体会到：科学知识在一定阶段是正确的，但是随着新证据的增加，会不断完善，甚至会发展变化。

在寻找证据推理证明“地球是球形的”这个过程中，学生始终保持着好奇心和探究热情，乐于探究和实践，增强了基于证据和逻辑发表自己见解的意识。如由对日出日落的观察推断“天圆”的合理性，同时质疑太阳的运动轨迹、质疑大地是否真的有边界；根据对海上行驶的帆船的观察，否定“地是方的”；基于宇航员在太空中看地球这个最直接的证据，肯定“地球是球体”的观点。在质疑、观察、推测、实证的过程中，学生大胆质疑，不迷信权威，严谨求实，追求真理。

探究叶的作用时，教师让学生思考：人体表的汗是从哪里来的？由此通过视频学习了解皮肤毛孔。学生观察“叶的蒸腾”实验发现，原先干燥的塑料袋，罩在叶片上后，里面会出现小水珠。学生自然联想到皮肤上的汗水，推测小水珠可能来自叶片，叶片表面可能也有类似皮肤毛孔的结构。进而想各种办法在叶片中寻找是否有气孔，在多种证据的支持下，证实叶片上确实存在气孔后，学生在显微镜下观察气孔，从而解释小水珠是从哪里来的。最后学生由毛孔的功能类比推想气孔的作用：气孔既然能蒸腾水分，是否也能吸收二氧化碳？由此理解叶的两大作用：蒸腾作用、光合作用，以及它们都与气孔有关。

这个内容教学中，学生以类比推理、猜测为出发点，找出支持观点的证据，并进行解释。学生继而提出新的问题，不断求证，不仅增长知识，更是在好奇心的驱使下，表现出对现象发生原因的探究兴趣，并克服各种困难，敢于尝试用多种思路、多种方法完成探究和实践。英国物理学家和诺贝尔物理学奖获得者约瑟夫·约翰·汤姆逊曾说，在科学教学中，需要把科学的主要成就及取得这些成就的方法引进到教学中，应当有更多的科学精神，而不是简单的事实罗列。

三、渗透在探究实践的过程中

科学课中，很多学习任务都需要小组成员相互合作探究才能完成。如在《让小车运动起来》一课中，学生研究拉力大小与小车运动速度的关系，小组经讨论，决定一人在起点控制小车的启动，一人在终点报告到站，一人按秒表计时，一人负责记录。组内自动分工，还可以依次轮换角色。如此，小组内自主分工、分工轮换，保证人人动手，人人观察，人人记录，人人汇报，使每个人真正在小组合作中学会合作。不仅是行为上的合作，更有思想上的交流：愿意倾听他人的想法，乐于分享和表达自己的观点。

态度责任的渗透体现在探究实践的过程中。如学习《点亮小灯泡》一课时，学生尝试着用各种不同的连接方法点亮小灯泡，却发现很多连接都失败了。于是，教师汇总错误的连接方法，让学生观察其连接的共同点，寻找到连接失败的原因：一种是电流没有回到负极，无法形成回路，即断路；另一种是电流虽回到负极，但没有经过灯泡，即短路。在这个反思过程中，教师要充分肯定学生能如实记录和报告观察与实验的信息，这种实事求是的态度，正是成功的基础。学生基于以上反思，自主修正原先的连接方法，使电流通过灯丝并形成回路。对于断路的情况，将连接灯泡两点的导线分别与电池的正负极相连；对于短路的情况，将导线的其中一端改为与灯泡的另一接触点连接。学生成功后再次交流，发现不同的组有不同的形成回路的连接方法：电池可以“调个头”；小灯泡可以“立着”（底部连接点朝下），也可以“躺着”（侧面连接点朝下）；可以用两根导线连接，也可以只用一根导线连接（电池的正极或负极直接触碰小灯泡的连接点，省去一根导线）。由此，学生感受到他人的研究成果对自己的研究是有启发和借鉴作用的，马上也尝试用不同的方式让小灯泡亮起来，并发现不同连接方法的共同点：改变电池的正负极或改变灯泡的两个连接点。

在多种不同的连接活动中，学生通过组内、组间的互帮互助，意识到他人的研究可能对自己有帮助，从而明确同伴间合作与交流的重要性。如此，“尊重他人，善于合作，乐于分享”的态度逐渐养成。最后每个组都能用多种方法点亮小灯泡，并能归纳总结这些连接方法的共同点，即“两极连两点”，进一步深入理解回路。在这个过程中，学生深刻体会到失败也是有意义、有价值的，正如科学家的发现或发明是建立在无数次失败的基础上的，从而意识到基于证据反思及锲而不舍的重要性。

结语

科学教学具有复杂性，唯有朝向教育目标的动态生成，突出过程本身的生命性，教育活动才会焕发出内在的生命活力。杜威认为，科学教育的独特作用不在于获得尽可能多的科学知识，而在于它是人的自然倾向，从重视传递知识转向重视培养人的健康、主动发展的意识与能力，支持学生生命成长的主动性。如果说重视科学观念与探究实践的课，是丰满的课，是强调科学思维发展的课，是灵动的课，那么同时关注态度责任培养的课，一定是闪耀着育人光芒的课！

（作者单位：浙江省龙游县教育局教研室）