从“走路”走向“找路”

教育部基础教育教学指导委员会委员（科学）

湖北省教育学会中小学科学教育专业委员会理事长

湖北省宜昌市教育科学研究院书记

刘默耕先生在谈及自然教学的艺术时，曾打了一个比方“过河”：河里有不少大块、小块的石头，老师先跳到一块大石头上，再让学生自己找路到这儿来，尽管学生找的石头、走的路各不相同，但都是朝着老师的方向，目标都是过河，等大家都到眼前了，老师再跳到另一块大石头上，让学生再到这儿来……过河的过程中，学生会弄湿衣服、摔跤或擦破点皮，这些都不要紧，重要的是让他们自己动脑、动手、动脚，学会自己找路过河。

看似简单的过河方式，却道出了科学教学之妙——让学生学会“找路”。从“走路”走向“找路”，不仅是方式的改变，更是科学课程育人的必然选择。

在“找路”的过程中，前行者只知道自己的目标方向，但通往目的地的路要靠自己寻找出来，至于怎么找、会有什么样的路，主要依赖“找路”人对未知的洞察能力、解决问题的智慧和勇气。“走路”和“找路”的情形体现在科学课堂上，其教学路径也不一样，来看“空气占据空间”这一内容的教学实践。

第一种做法，教师将纸团塞入一次性塑料杯底部，将杯子倒扣入水中，纸团没有被打湿。学生思考为什么后，在教师的引导下依次做将杯子倾斜、在杯子底部扎小孔等实验，发现水进入杯子、纸团被打湿的现象，进而初步得出空气占据空间的结论，最后做通过小孔向杯子里打气的实验，看见水被“挤”出的现象，进一步证明空气占据空间。

第二种做法，教师提供一次性塑料杯、水槽、水、纸团等材料，创设任务情境：能否在3分钟之内，将塑料杯倒扣入水，而杯底的纸团不被打湿？如果没有被打湿，可能是什么原因？学生提出自己的观点，并自主寻找足够的证据来证明，进而在接受大家质疑的过程中逐步认识空气占据空间。

同样的学习内容，但展现的思路完全不一样，前者是“走路”，后者则是“找路”。从根本上讲，“走路”是教师依据已经知道空气占据空间相关知识，将这些知识分割成具有逻辑关联的知识点，并将它们转化为一定的活动串联起来，最终形成教学的路径。这样的教学是稳妥的，只要学生做了，结论的产生几乎没有什么悬念。需要追问的是，在这样的教学中，学生面对问题时，解决问题的思考力处于什么样的状态？一旦没有了教师预设好的“路”，学生还会很好地“走路”吗？

在这样的训练中，学生核心素养的培养是会受到较大阻碍的。因为在面对一个个现象时，那些具有挑战意义的内容往往会被教师巧妙地忽略，以期使教学更符合教师的“既有路径”，获得更为流畅的教学过程。一旦出现超出“预设”的情况时，教师会慌乱，学生会茫然而不知所措，也就谈不上培养探求未知事物的能力了。

一味地按“走路”实施教学，其弊端显而易见，突破这一困境的关键就是要在“找路”上下功夫。从本质上讲，“找路”就类似于像科学家一样搞科学；从学生的角度讲，胡乱找的可能性更大一些，教师关注并引导的成分更多一些。面对一个真实的问题时，学生“找路”可能会胡思乱想甚至漫无边际，与教师所希望的相关性、联系度出入较大，但所谓的“找”正是在众多杂乱、无序的信息中，筛选、甄别、整理的过程。

“找路”是在不会的情况下开始的，是从胡乱找慢慢变成会找，这会促进学生自主思考与成长。这样设计教学，需要教师具有接受、呵护学生“幼稚”的耐心以及正确引导好奇心、想象力、探求欲发展的智慧与能力，考验的是教师的长线教学思维，反映的是对素养立意科学教学变革的深层理解。