例谈小学科学思维评价的策略

科学思维对于培养学生的好奇心、批判性思维、问题解决能力都有着重要意义，对科学思维的评价也有具体的要求。

一、及时评价，善于捕捉学生思维的闪光点

课堂教学评价有时是一种瞬时的评价，教师要善于捕捉、抓住稍纵即逝的机会，及时进行激励性评价，捕捉学生思维的闪光点。课堂上的评价要面向全体学生，针对他们的学习态度、习惯、方法、能力等进行激励性评价，注重他们的个体差异性。教师要将学生个体过去与现在进行比较，使他们真正感受到自己的进步，这样有利于他们个性的发展和潜能的激发。

例如，在我校联片教研课例展示中，于睿老师执教一年级《认识植物》一课时，找了多种材料来帮助学生认识植物。1～2年级学生的思维能力处于具体形象思维阶段，因此，教师要重点关注他们对具体现象与事物外部特征的观察、描述、比较、分类、判断等。在应用拓展环节，教师出示了花生、槐树、葡萄三种植物，提问：除了颜色和形状外，这三种植物还有其他的不同点吗？很多学生说到了气味和味道不同。这时，有一名学生说道：“花生长在地下，槐树长在地上，葡萄长在空中。”听到这，有的学生就小声地笑了。对于这名学生“另类”的发言，教师没有置之不理，而是抓住机会，先表扬他能提出与众不同的想法，发现了这些植物生长环境的不同，再告诉他观察植物应该从整体认识，包括葡萄在内大多数植物的根都在地下，其余部分在地上，极少数则不是。这样，教师肯定了学生的发散思维，捕捉了其思维的闪光点。

二、延缓评价，给学生思维发展的空间

课堂教学的评价有时需要延缓。当学生正在讨论问题时，教师不要立即给予评判，而应以鼓励的方式让他们畅所欲言，随后选择一个恰当的时机说出自己的见解。在这个过程中，教师把评价权还给学生，让他们自主发现、分析、论证，体验知识的形成过程，拓展思维发展的空间。

例如，在我校校本教研中，刘婷老师执教三年级《不同物质的溶解能力》一课时，就应用了延缓评价的方法，给予学生思维发展的空间。3～4年级学生处于由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，开始认识事物的性能、作用、分类、条件、原因、规律等。物质的溶解能力属于核心概念“物质的变化与化学反应”，要求学生能初步建构直观模型解释物质在一定量水中的溶解程度。因此，在课堂导入环节中，教师提问：“如果在体积不变的水中，我们把食盐、白砂糖、小苏打三种物质分别一直不断地加入，它们还能继续溶解下去吗？”大部分学生都认为三种物质溶解到一定程度就不能溶解了，但是有一个学生举手说：“我奶奶炒菜时放了好多盐，盐都能一直溶解下去，因为等我们吃的时候一点盐都看不到了。”面对学生这样的前概念，教师没有立即纠正她，也没有告诉她在加热的过程中食盐的溶解性会发生变化，而是先肯定了她积极与同学分享、勤于思考的态度。

为了让学生一探究竟，教师适时地引导他们探究，提供了以下实验材料和工具：食盐、白砂糖、小苏打、烧杯、玻璃棒、药匙、水。先让学生设计“不同物质溶解能力大小”的实验方案，然后开展实验：分别取一平勺的食盐、白砂糖和小苏打若干份（一平勺是一份）；在三个烧杯中分别加入100毫升相同温度的水；分别向三个烧杯中加入一份食盐、白砂糖和小苏打，用玻璃棒轻轻搅拌，完全溶解后再加入一份，直到不能溶解为止；把实验结果记录在实验记录单中。

实验结束后，教师引导学生思考：观察到的实验现象说明了什么？你能得出什么结论？学生发现白砂糖溶解的量最多，小苏打溶解的量最少，这时教师又抛出了之前那名学生的问题“食盐能一直溶解吗？”学生理所应当地回答“不能”。接着，教师根据炒菜的环境继续提问：“加热的状态下，食盐溶解的量是否会增加？”全班进行讨论，重新设计实验方案，进行对比实验：在两个烧杯中分别加入100毫升冷水和热水；分别向两个烧杯中加入一份食盐（一平勺是一份）；用玻璃棒轻轻搅拌，完全溶解后再加入一份，直到不能溶解为止；记录食盐的份数。最终学生得出结论：热水中食盐的溶解能力略强。这样的教学过程环环紧扣，前后呼应，提升了学生的分析总结思维能力。

3～4年级学生思维能力处于由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的关键时期，他们可以在关注具体思维能力和外部特征的基础上，开始分析现象和事件发生的条件、过程、原因等并归纳、推理。学生通过实验和观察，知道物质能溶于水的量是有一定限度的，不同物质在相同量的水中溶解量不同，这运用了科学思维中的推理论证。科学论证一般是基于证据和逻辑提出自己的观点，学生需要运用归纳、演绎、类比、分析、综合、比较、分类、控制变量等方法进行假设检验或问题解决，才能够正确建立证据与解释之间的关系，提出合理见解。上述案例中，教师通过延缓评价，为学生提供机会寻找证据，给他们思维发展的空间。

三、民主评价，注重学生思维个性化发展

在小学科学课堂上，师生之间的教学评价往往表面上民主平等，实际上教师居高临下，学生较为戒备，表现为不安或紧张、不敢大胆发言。教师在评价学生时，要尊重他们的看法、建议和合理的辩解，这样才能收到良好的教学效果。

例如，在我校联片教研课例展示中，李婧老师执教六年级《看不见的微生物》一课时，考虑到这部分内容属于核心概念“生命系统的构成层次”，学生要初步认识微生物及其对人类的影响，掌握比较与分类的科学思维方法，因此，通过模型建构，引导他们抓住事物的主要特征和功能，以简化的形式再现原型的结构和功能。教师设计了以下活动：活动1“认识微生物”，目的是通过采集、观察等活动，指导学生认识什么是微生物，微生物有什么特点；活动2“微生物的利与害”，目的是通过访谈、查阅资料等活动，指导学生了解微生物对人体的利与害；活动3“比较致病菌和致病病毒”，目的是让学生通过阅读等活动，进一步了解致病菌和致病病毒的基本知识。活动2中，学生采用自己喜欢的方式（幻灯片、资料卡、调查图表等）将前期通过访谈、查阅资料等收集到的信息呈现出来，但是汇报的结果都是微生物的危害，学生的观点很单一。这时，教师没有一味地否定学生的观点，而是肯定了他们前期做的努力，点评并表扬了他们的一些有创意的做法。

接着，教师提问：“微生物对于人类来说，都是有害的吗？”并征集学生的意见，播放科学纪录片，拓展他们的思维。纪录片从微观世界入手，从科学发展史的角度让学生了解人类认识微生物的过程，从而使他们理解微生物中细菌和病毒对人类有益的地方。观看视频后，教师再让学生联系生活，小组讨论：“找找你身边什么地方用到了有益的细菌？”并用思维导图进行总结。思维导图的使用，展现了学生推理论证的能力：有的学生仅仅认识到酸奶、馒头中利用了有益的微生物，有的学生延伸拓展到了医学中疫苗的使用，甚至是身体肠道中的有益菌。教师适时给予针对性的评价，促进学生思维能力的发展。

科学论证中，学生对所获得的数据资料进行解释说明，提出自己的论点，反思自己和他人论点的不足，同时反驳他人的质疑。教师为学生提供更丰富的资料，营造民主评价的氛围，引导他们运用科学论证的方法，总结微生物的利与害。然后教师有针对性地点评，这样既尊重学生的个性，又达到了发展他们科学思维的目的。

（作者单位：河北省石家庄市草场街小学）

参考文献

[1]胡卫平，刘守印.义务教育科学课程标准（2022年版）解读［M］.北京：高等教育出版社，2022.