巧设认知冲突 发展学生思维

语文课程标准明确提出要发展学生思维能力，提升学生思维品质，并将思维能力列为语文核心素养的一个重要方面，足见语文教学中发展学生思维能力、培养学生思维品质的重要性。笔者在语文课堂教学实践探索中发现，在情境创设、任务驱动、多元对话中巧妙设计认知冲突，激发学生的好奇心和探究欲，对培养学生思维品质、发展学生思维能力有积极的促进作用。语文课程标准还明确提出了义务教育阶段要培养学生的语文核心素养为文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。其中思维能力培养直指学生思维发展。人民教育家于漪老师在教学中特别关注学生思维能力的培养，她认为语文教学应以思维训练为核心，唯有具备思维能力，一个人才能真正具备语文素养。

语文课堂上，聚焦语言文字，培养学生思维能力和思维品质，发展学生思维，巧设认知冲突是行之有效的方法。比如笔者在教学中依据教学目标，抓住教学重点，联系学生已有经验，在情境创设、任务驱动、多元对话中设计一些能够使学生产生认知冲突的两难情境或者看似与现实生活和已有经验相矛盾的情境，以此激发学生参与学习的热情，促使学生积极思考，发展学生的思维。

一、在情境创设中设计认知冲突，激活学生思维

语文课程标准指出，义务教育语文课程实施从学生生活实际出发，为学生创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习。笔者在教学中创设能激发学生求知欲的课堂教学情境，将学生置于难以置信之地时，更能激发学生内在学习动机，调动学生学习积极性，使其产生强烈的求知欲，从而保持积极的学习态度。

（一）在激趣导入中设计认知冲突

好的导入是课堂教学成功的一半，往往能起到一石激起千层浪的作用。开课伊始创设情境，使学生在情境中的见闻与个人生活经验发生冲突，让学生对新的事物或事物新的特征感到不可思议，能促进学生积极思考，进而使学生更主动地投入到学习活动之中。

一年级上册《青蛙写诗》是一首轻快、活泼的儿童诗，作家用丰富又合理的想象，把池塘里的美丽景物拟人化，并把它们生动准确地想象成不同的标点符号，从而组成了一首生动有趣的小诗。借助这样生动、具体的事物来认识标点符号，富有情趣，适合一年级学生学习。笔者创设情境，激趣导入，带领学生来到美丽的池塘边，看到了熟悉的青蛙朋友，并与青蛙朋友打招呼互动。打招呼时，学生大多根据已有经验聚焦青蛙的声音和动作。此时，笔者出示一只青蛙的照片，故作神秘地介绍这不仅是一只可爱的会唱歌的青蛙，还是一只会写诗的青蛙。会写诗的青蛙与学生以往对青蛙的认知发生冲突，学生顿觉不可思议。这些难以置信的矛盾冲突正好能激发学生的学习兴趣，使学生对接下来的学习充满好奇，期待在课文学习中一探究竟。像这样在具体情境中设计明显的认知冲突，有助于激活学生思维，帮助学生养成积极思考的习惯。

（二）在拓展延伸中设计认知冲突

拓展延伸是语文教学中一种有效的教学方法，可以帮助学生更深入地解读文本，提高语言运用能力。语文教材所选内容很多都是节选，与文本所要表达的主旨有出入，如萧红的《祖父的园子》与原著《呼兰河传》、《少年闰土》与小说《故乡》的感情基调都明显不同。所以，立足文本的拓展延伸，也是设计认知冲突的一个很好的切入点。

学生在六年级上册《少年闰土》一课的学习中，通过与文本对话，认识了见多识广、聪明能干、富有生活经验的少年闰土。少年闰土丰富的生活经验、广博的见识不仅让迅哥这个少爷钦佩、羡慕，也让身处城市的学生羡慕不已。在这一情感基础上，笔者引导学生猜测成年后闰土和鲁迅先生再见面的场景。学生兴味盎然，根据自己的生活经验猜测成年后他们见面时如好久不见的老友一般相谈甚欢，各自畅谈生活中的趣事等。此时，笔者适时出示成年闰土与鲁迅相见的图片及文字，创设两人见面的情境：先前的紫色的圆脸，已经变作灰黄，而且加上了很深的皱纹；眼睛也像他的父亲一样，周围都肿得通红，这我知道，在海边种地的人，终日吹着海风，大抵是这样的。他头上是一顶破毡帽，身上只一件极薄的棉衣，浑身瑟索着；手里提着一个纸包和一支长烟管，那手也不是我所记得的红活圆实的手，却又粗又笨而且开裂，像是松树皮了。鲁迅小说中描写的多年后两人相见的情景与学生的认知发生了强烈的冲突：一个充满活力的少年闰土多年后为什么会变成这副样子？是什么改变了闰土？他们见面以后会不会继续聊生活中一些有趣的事情呢……学生满是不解，意犹未尽，探究欲被激发，学习热情被点燃。在此基础上，笔者推荐学生阅读鲁迅的小说《故乡》，将课文的学习引向小说的阅读。这样的教学体现了叶圣陶先生语文教材无非就是个例子的观点，笔者就是借《少年闰土》这篇课文引导学生学语文，初步走近鲁迅先生，深入探究文本。

二、在任务驱动中设计认知冲突，聚焦学生思维

语文课程标准提出以学习任务群组织与呈现课程内容。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。任务驱动型教学要求教师为学生提供特定的任务情境，引导学生在情境中围绕任务展开学习，让学生对语言和文本有新鲜感，主动思考、探究、实践、应用，成为课堂真正的主人。通过设计合适的主题学习任务和具体的学习活动，指引学生学习。在任务驱动中设计认知冲突，能聚焦学生思维，将学生的学习和思考引向深入，实现由低阶思维到高阶思维的过渡。

（一）在文本对话中设计认知冲突

语文课程是一门语言文字运用的综合性、实践性课程。语言是思维的载体，因此笔者在教学中通过学习任务的设计与实施搭建学生与文本对话的平台，不仅可以更好地为学生学习语言文字服务，更能为学生创设有助于他们探索发现的最佳学习情境。学生在阅读过程中辨析、质疑、提问，与同学交流自己的发现与思考，有助于他们学会有中心、有条理、重证据的表达方式，也有利于培养他们的理性思维和理性精神。

六年级上册“走近鲁迅先生”单元所选课文《好的故事》选自其杂文集《野草》，是一篇抽象的散文。文章通过对梦境中“好的故事”的描绘，反映了鲁迅先生在希望与失望的矛盾中，启示人们毁掉“昏沉的夜”，实现充满“好的故事”生活的强烈愿望。抽象的文章本就难以理解，十一二岁的学生理解起来难度就更大了。笔者在教学中通过知梦、解梦、追梦这一学习任务群的设计，引导学生合作探究，逐步将学生的思维引向深入。学生在小组交流“解梦”这一子任务时，竟然能创造性地将文中美丽、幽雅、有趣的“梦境”与陶渊明的《桃花源记》进行对比阅读，发现鲁迅先生梦境中的江南水乡是记忆中故乡美好的样子，这也是先生向往的美好生活，与陶渊明对“桃花源”的描写有异曲同工之妙。陶渊明心中有个桃花源，鲁迅梦里有个“好的故事”。《好的故事》所描绘的场景，就是鲁迅的桃花源。学生的思维被打开了，他们开始大胆地结合阅读经验和生活经验谈他们对“好的故事”的理解。在“追梦”这个任务情境的探究中，学生将《好的故事》与“中国梦”联系起来理解：鲁迅先生梦境中“好的故事”就是我们今天生活的样子：美好、和谐，充满生机和希望。笔者在文本对话中将“知梦、解梦、追梦”作为三个子任务层层推进，使学生始终保持积极的探究热情，对文本的理解和表达有道理，有思考，有深度，更有思想。

（二）在实践探索中设计认知冲突

三大学习任务群中的拓展型任务群分为整本书阅读和跨学科学习，其中跨学科学习旨在引导学生在语文实践活动中联系课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域。引导学生在广阔的生活中学语文、用语文，提高自己的交流沟通、团队协作和实践创新能力。

五年级下册《综合性学习：遨游汉字王国》，笔者在学习任务情境中设计了三个子任务：研究汉字历史馆、研究汉字生活馆、研究汉字游戏馆，将教材里的谜语、故事等内容整合到情境任务中，让学生在实践中探究学习。笔者在教学时从“豆”字入手，激趣导入，带着学生走进“创建汉字博物馆”的学习情境。《说文解字·豆部》注解：“豆，古食肉器也。从口，象形。”可见，“豆”的本义为一种盛肉的容器。如《孟子·告子上》：“一箪食，一豆羹，得之则生，弗得则死。”后引申为一种容量单位，又转化为重量单位。战国以后，豆从盛肉的器具逐渐转化为祭祀的器具。汉代以后，就用来表示农作物中的大豆了。从“豆”的意义演变可以看出，“豆”这个字本身的含义与学生对“豆”的认知是截然不同的。笔者在教学中以一组象形字激趣导入，让学生看图猜字，“禾”“土”“田”等明显的象形字学生很容易猜出。当笔者出示“豆”的图片时，学生犯了难。笔者引导学生将“豆”这种容器的图片与文字对照起来看，引发了明显的认知冲突，激发了学生的好奇心和探究欲。在此基础上，笔者补充了被誉为“天下第一村”的西安市周至县豆村的相关资料。学生阅读资料后可知，根据出土的文物考证，2800多年前，这里的老百姓烧制陶器“豆”用来煮食，人们便用“豆”做了这个村的名字。如此便巧妙地将书本所学与现实生活联系起来，激发了学生探究汉字的热情。

在学习任务的驱动下，学生的学习始终是主动的，思维也一直是活跃的。他们围绕“有趣的汉字”这一中心任务展开合作学习，就感兴趣的内容进行研究，有小组研究感兴趣的一个字，如“鼎”字；有小组研究一类字，如“品”字结构的字；有小组从造字法的角度开始研究，与美术学科融合，专门研究象形字、指事字……学生充分利用图书馆、互联网、社会生活场景等进行学习，了解汉字故事、蕴含在汉字中的中华文化等，最终经过对资料的筛选、整理完成了调研报告。

任务驱动下的实践探索点燃了学生的创新思维，不仅提高了学生语言文字运用能力，还让学生在实践中真正感受到了中华文化和民族精神，增强了学生的民族自豪感。

三、在多元对话中设计认知冲突，发展学生思维

对话是课堂教学中师生相互交流、思想相互碰撞的多边教学活动，它既是重要的教学手段，又是激发学生学习兴趣、启发学生深层思考、引导学生扎实训练、检验学生学习效果的重要途径。在课堂教学中，笔者灵活运用师生对话、生生对话、生本对话等多种对话形式，设计认知冲突，将学生置于进退两难之境，使学生在交流中思考，在对话中发展思维品质，提升思维能力。

（一）在角色扮演中设计认知冲突

在语文教学中，角色扮演是一种深受学生喜爱也非常有效的教学方法，笔者在教学中组织学生通过角色扮演创设真实的学习情境，激发学生参与学习的热情，培养学生应对现实情况的能力，提高学生的口语表达能力和创造力。

以六年级上册口语交际“意见不同怎么办”为例。笔者在教学中就“能不能燃放烟花爆竹”这一社会热点问题组织学生交流，使学生学会通过协商解决问题的思维方式和方法，形成协商思维。笔者在教学中为学生营造真实的交际氛围，让学生扮演普通市民、消防员、环卫工人、鞭炮厂工人、医生等不同角色，并在协商中发表自己的观点，阐明理由。在情境对话中，不同角色因立场不同，所持观点就不同，明显的矛盾冲突便产生了。于是，笔者组织学生以解决问题为目的进行第二次协商。面对不同意见，不同角色通过协商，各自做出让步，形成共识：可以在空旷、没有安全隐患的地方燃放烟花爆竹；可以改进烟火爆竹的设计，研发出更安全、更环保的烟花爆竹，等等。学生通过角色扮演，在真实情境中体验协商的过程。学生在课堂上思维活跃，在积极的语文实践活动中学习，在真实的语言运用情境中学会解决实际问题，比如学会了意见不同时通过协商的方式解决问题，同时还在多元互动中形成了协商思维，具备了民主意识，思维品质得到了提升，真正实现了对学生语文核心素养中语言运用和思维能力的培养与训练。

（二）在合作探究中设计认知冲突

语文课程标准倡导自主、合作、探究的学习方式，鼓励学生自主阅读、自由表达。笔者在教学中根据学生认知水平和教材特点，设计适合学生合作探究的学习活动或学习任务，让学生在自主学习、合作探究中对课文产生新的体会。

笔者教学《祖父的园子》时设计了这样一个学习任务：结合课后“阅读链接”及作者萧红的相关资料，对课文进行新的解读。学生在自主学习的基础上，组内交流看法：有的学生依然认为《祖父的园子》里萧红是快乐的，她和自己一样，有一个幸福快乐的童年；有的学生则抓住“阅读链接”中的“死”“荒凉”“不能想象”等词，结合课文中的“一切都活了。都有无限的本领，要做什么，就做什么。要怎么样，就怎么样”等句子，体会到了作者童年在祖父的园子里的美好景象已经一去不复返了，作者是带着满心的哀愁来写这段童年的美好记忆的，读者带着这种理解再读课文，便能在快乐的背后体会到作者深深的怀念与哀伤。学生通过思辨性阅读赋予了“祖父的园子”不同的理解，这与学生站在文本角度对“祖父的园子”的认知相比显然更为深刻。这不同的认知，在学生心里产生了明显的冲突。这时笔者指导学习小组将文本阅读与作者资料、整本书的资料结合起来，使学生的阅读在合作中不断走向深入。学生的思维由感性过渡到理性，思维能力在合作交流中得到提升。

语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程。聚焦语言文字，巧设认知冲突，是发展学生思维的有效方式，也是落实语文核心素养的重要路径。笔者在语文课堂上通过创设情境为学生营造轻松愉悦的学习氛围，让学生产生不可思议之感、意犹未尽之妙，有效激发学生思维；通过任务驱动为学生自主学习搭建支架，激发学生探究欲，点燃学生创新思维，高度凝聚学生思维；通过多元对话为学生思维碰撞提供平台，在文本解读中追本溯源，让学生的阅读不断走向深入，这对发展学生思维有积极的促进作用。

作者单位   陕西省西安市灞桥区纺织城小学