大概念视角下的语文课程知识建构

摘 要 运用大概念来重构课程内容是新一轮基础教育课程改革的重要要求之一。我国语文课程知识存在如下问题：内容僵化陈旧，形态过于单一，缺少层级序列，建构缺乏科学机制。用大概念建构语文课程知识的意义和价值在于：大概念能助力语文课程知识更新，能使离散的课程内容结构化，能为语文教材编写和教学实践提供便利。针对如何用大概念建构语文课程知识有三点建议：坚持“学习者、当代生活、学科专家”三位一体的原则，建构一套科学的语文课程大概念内容体系，开发支撑语文课程大概念的其他知识。

关键词 语文课程知识  大概念  语文课程标准  语文课程大概念  知识建构

语文课程知识是一个历久弥新的话题。21世纪以来，很多语文教育研究者谈知识而色变，知识甚至成了众矢之的。“在语文教育界，至今还弥散着一波‘反知识’的舆论”[1]。尽管如此，就语文课程、教材、教学、评价而言，知识始终是一个无法绕过的存在。问题的关键不是要不要知识，而是要什么样的知识，应该有哪些知识以及如何呈现和组织这些知识。如何基于核心素养教育的要求，运用大概念建构新的课程内容和知识是当前语文课程建设的紧迫议题。本文拟从大概念的视角探讨语文课程知识建构问题。

一、我国语文课程知识存在的问题

语文课程知识主要是指中小学语文课程所需要的观念、概念、主题、知识、技能、策略、态度等，它是语文学科所必须教学的核心知识与内容，是关于语文课程的广义的、核心的、关键的知识。它不应该是过去那些僵化的琐碎的语言学、文章学、文学、文化经典等所谓旧“语文知识”的集合，而是围绕“语文学科大概念”所进行的学科课程知识的上位的、关键的、结构化的知识的筛选与重构。我国语文课程知识主要存在以下四个方面的问题。

1.知识内容僵化陈旧

我国传统语文课程的语言学基本上仍是基于索绪尔结构主义语言学的，这不能适应当今世界普遍的基于认知语言学、功能语言学、语用学的母语课程实践。我国语文教育的读写知识基础是传统的文章学，这也不能适应基于功能语篇学的读写理论实践。我国文学教育的理论基础主要是苏联文艺理论，目前较少吸收阐释学、接受反应美学、后现代文论的实际，更遑论当代语文教育需要的传播学、媒介学、批判性思维、跨学科学习等领域的新知识体系。语文独立设科百余年来，中小学语文课程标准中除少有的几个（如1957年《中学作文教学初步方案（草稿）》）积极吸纳当时学界的最新成果外，大多数语文课程知识过于僵化落后，陈陈相因，甚至几十年来都变化不大。例如，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》《普通高中语文课程标准（实验）》《义务教育语文课程标准（2011年版）》均提出“表达真情实感”的要求，但研究者已发现，“真情实感”并不能保证学生能写出好文章，也不能充分展示写作的功能和价值，不能培养现代社会所需的写作能力[2]。遗憾的是，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》并未吸收这一成果，仍在要求学生“表达真情实感”，《义务教育语文课程标准（2022年版）》也还在要求学生“写作要有真情实感”。须知写作的“真情实感”主要指向叙述类或文学类文本，学生超越应用场景和文体规范的泛泛表达真情实感往往会导致写作的泛文艺化。

在权威的《中华人民共和国国家标准学科分类与代码》[3]标准中，与语文课程最相关的一级学科有语言学、文学、心理学、艺术学、新闻学与传播学、哲学、教育学，这些一级学科之下与语文课程联系紧密的二级、三级学科有很多，例如，语言学之下二级学科普通语言学之下的语音学、语法学、语义学、词汇学、语用学、方言学、修辞学、文字学。可见语文课程背后的各级学科来源十分丰富，远非我们想象的那么简单。而且这些学科还只是传统的学科，不包括与语文课程相关的新兴学科，如阅读学、写作学、文体学。而语文课程知识必须从这一系列学科中提取，其难度可想而知。

2.知识形态过于单一

我国语文课程知识的观念也比较落后。从现代心理学的广义知识论看，它们主要是事实性知识、概念性知识、陈述性知识，缺乏必要的程序性知识、策略性知识和元认知知识。众所周知，语文课程主要是一门培养听、说、读、写等过程技能的课程，程序性知识、策略性知识和元认知知识应该成为学科本体知识的主体。例如，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》很多学习任务群都提到了笔记、报告、评论、提要（摘要）、论文写作，但对这些写作的过程需要的程序性或操作性知识几乎没有提及。

早就有研究者指出，我国语文课程知识状况大致是：陈述性知识仍是一堆语言学、文章学和文学等陈旧知识的残垣断壁。程序性知识长期滞留在应试训练范畴以及一些优秀语文教师课程实践经验的层面。它们要么因为“名不正言不顺”而不便推广，要么因为只可意会不可言传而成为少数优秀教师的“缄默知识”，没法推广。而策略性知识几乎付之阙如[4]。可喜的是，在当今统编语文教材中，“阅读策略”知识已经引起语文教材编撰者的高度重视。但是，我国语文课程陈述性知识、程序性知识和策略性知识在丰富性、有效性和实用性上与世界发达国家相比还有很大差距。

3.知识缺少层级序列

我国传统的语文知识长期处于“玄妙笼统”状态。按理说，在语文课程标准中，规定语文课程知识的主体应当是课程内容，但我国的语文课程标准向来就缺少正式的课程内容。例如，在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》《义务教育语文课程标准（2022年版）》中，虽有“课程内容”，其主体却分别是18个、6个学习任务群，且内容多有重复交叉。这看似说了很多要学的内容，面面俱到，实则简略粗糙、零碎空泛、不成系统，最重要的是忽视了最核心的聚焦语言文字运用的听、说、读、写的知识。实际上，这两个版本的语文课程标准的语文课程内容散落在课程性质、课程理念、课程目标、课程结构、课程内容、学业质量、课程实施等部分中，而不是集中在专门的课程内容部分里作整体设计。我国以往其他版本的语文课程标准大多都是如此。在某种程度上，学习任务群并非严格意义上的课程内容，没有承担起自己的本分。

我国多数语文课程标准规定的语文课程知识缺少层级序列，即没有详细列出每个年级应该学习的具体内容；即使有的列了，也没有围绕核心的知识来逐年级展开，没有充分根据年级的递升而递升。如《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中的课程目标虽有“语言表达与交流”的阐述，却没有说明三个年级分别应该学习什么。尽管《义务教育语文课程标准（2022年版）》追求课程内容的结构化、序列化、层级化设计，但是由于知识内在的僵化陈旧，那些所谓的层级序列仍然呈现出简单化、经验化、随意化趋向，且缺乏循证实践的验证，经不起推敲。

在美国《各州共同核心标准·英语语言艺术与历史/社会研究、科学、技术类课程中的读写素养》[5]中，其大学和就业准备（CCR）锚定阅读、写作、听说、语言标准就很好地将课程内容整合了起来，其中阅读标准和写作标准均分为4类10条，听说标准分为2类6条，语言标准分为3类6条。不仅如此，其具体的表现标准从幼儿园到八年级每个年级一段、九至十二年级每两个年级一段与10条锚定标准一一对应，构成了层级序列。

从后现代知识观看，知识具有情境性、地域性、个体性和不确定性，但这是针对具体特定场景中的知识实践和应用说的。语文课程、教材和教学知识属于学科本体知识，对于一门成熟的现代学科来说，需要有一个相对稳定且开放的知识体系。也就是说，当教师在面对一个具体的教学任务，学生面对一个具体的语文实践活动时，知识具有后现代的性质，而对于普泛的课程标准、教材编写和预设的教学，我们应该看到知识的相对稳定性、颗粒性和结构性，否则就会陷入知识的相对主义、混沌与不可言说状态，这在某种程度上又回到了前现代的“玄妙笼统”。“反知识”和否定语文知识要素、结构、序列，意味着将现代语文教育百年来的建设成果全盘否定并回到语言实践的蒙昧和“盲人摸象”状态，这是极为可怕的。语文教育界关于课程知识有无、多少、序列的各种争论，正是没有区分知识的不同场域、对象、功能造成的。

4.知识建构缺乏科学机制

我国语文课程知识的建构往往是由少数人协商完成的，缺少更广泛的专业人士的参与，特别是与语文课程密切相关的各学科专家学者。这一建构过程本身就缺少科学性和专业性。笔者认为，百余年来我国语文课程知识之所以琐碎、粗糙、乏善可陈、陈陈相因，最根本的原因是未形成有效的机制让相关学科的专家学者参与到其中来形成合力。有论者指出，“目前我国制定和修订课程标准在组织和人员上往往是临时的，具有很大的随意性，有的也不是搞课程和教学研究的专门人员，在知识结构上和工作经验上十分缺乏，这样就很难保证课程标准研制的科学性、合理性、连续性和专业化”[6]。

由于语文课程知识来源复杂，缺乏像数理化那样严谨的、科学的、专业化的学科知识体系，或者说需要更加复杂多元的知识建构主体，需要语言学、文学、文章学、阅读学、写作学、传播学、媒介学等更丰富多样的学科，同时还要保证这些学科知识的建构者集结在“语文课程与教学”的旗帜下，而不是将语文搞成相关学科知识的跑马场。我们经常见到的是研制语文课程标准、教材的主导专家往往是研究语言学、文学的，由于教育主管部门和社会公众对其向来的尊崇心理，其观点备受重视，导致语文课程知识建构队伍配比失衡、结构不合理。语文课程知识建构的主导者应该是“语文课程与教学论”专业人士，即高校里从事语文课程与教学研究的学者、专家，以及中小学教研员和一线教师，而不应该主要是语言学界、文学界人士，尽管他们的知识和意见非常重要。我们应该建立一个“大语文课程”知识建构联盟，但由于语文课程与教学论专业发展较晚、行政认可度和社会公众认知度较低，语文课程知识建构的主导权和话语权丧失或旁落，导致语文课程知识建构活动整体上存在混乱、随意、偏颇和不专业的问题。

二、为什么要用大概念建构语文课程知识

当前，主张用大概念来建构课程内容和课程知识的人越来越多，甚至已经成了国内外专家学者的共识。甚至有学者认为，在理想情况下，所有州级和地区级的内容标准都应通过“大概念”来架构[7]。而且在现实中，“近十多年，美国、加拿大、澳大利亚等很多国家出台的国家层面或省（州）层面的课程标准，普遍使用大概念作为各科课程的基本架构”[8]。

用大概念建构语文课程知识是我国基础教育课程改革发展的必然趋势，其意义和价值是显而易见的，主要表现在以下三方面。

1.大概念能助力语文课程知识更新

大概念能为我国语文课知识建构提供新的契机。由于语文课程内容具有丰富性和边界模糊性，大概念对语文课程内容重构和组织有着更加重要的意义。语文课程背后没有对应的单一学科，其知识往往过于庞杂复杂，学什么、学多少、学到什么程度都需要经过严格的学术审议。在语文教育界内部，由于学派观点不同，知识选择上分歧严重。比如，语文教育的人文论者和工具论者，课程上的政治取向、学科取向、学生取向和社会实践取向，都会造成课程内容选择的重大分歧。

建构大概念框架需要筛选、提炼并重构语文课程知识体系，实现学科知识的融合和概括。传统的语文课程知识体系一般是按照听说读写等技能领域进行开发的。比如“说话要看目的对象”可以看作是“口头表达”的大概念之一，其实“倾听也要看目的对象”“写作要看目的对象”，甚至阅读的时候也要看一个语篇的写作目的、对象、话题等，这就可以进一步提出一个涵盖语言运用领域的大概念——“一切语言运用活动都要看目的对象”或者“语境决定并塑造语篇，语篇表达受到各种语境要素的影响”——这就是语文学科具有高度概括力的一个“大概念”，也可以叫做语文学科最基本的原理和定理之一。这样的大概念就可以将过去很多语言运用领域中的规则、原理、知识、策略等概括出来，从而实现语文知识的更新、凝练和简化。这符合当今筛选并提炼“少而精”的课程内容的要求。

现行课标将学习任务群当成语文课程内容的主体，但它们之间存在大量重合交叉，而且课程目标、学段要求、学习任务群、学业质量之间存在着重复交叉甚至前后失去联系的问题，这给语文课程内容建构带来了新的挑战。