写作课程知识的默会原理：表征及启示

摘 要 写作课程知识是写作课程内容的重要组成部分，也是学生学习的重点。基于波兰尼的默会知识理论，写作课程知识在生产、学习和运用三个方面的特点都与默会知识的相关原理相契合，具体表现为：写作课程知识的生产要受到个人默会知识的影响；写作课程知识的学习具有默会性；写作课程知识运用的无意性应和默会认知的基本结构。这也为写作课程知识的开发与教学提供了一定的启示：针对写作课程知识的开发，应减少写作课程知识的个人属性，开发出系统全面的写作课程知识体系；针对写作课程知识的教学，应指导学生在真实情境中开展写作实践，并引导学生处理好辅助觉知与焦点觉知的关系。

关键词 写作课程知识  默会知识  显性知识

1959年，波兰尼在其著作《人的研究》一书中将人类的知识分为显性知识和默会知识两种类型。所谓的显性知识是指能够用语言、文字、图形等呈现出来的知识；所谓的默会知识是指镶嵌于行为或行动之中的，不能用语言清晰表述的知识[1]。例如，一个骑自行车的人无法清晰地解释为什么他能让自行车保持前进而不至于摔倒，这种个人无法解释却的确掌握的知识，就是一种默会知识。波兰尼认为，在人类知识体系中，显性知识与默会知识的关系就如同一座冰山，默会知识是在冰山下起支持作用的不可见部分，是人类知识的主要构成部分，具有根源性和优先性的地位。由此可见，所有知识都不可避免地带有默会属性，写作课程知识也不例外。默会知识的提出，为写作中那些难以言明的、“只可意会，不可言传”的知识提供了合法身份，进而为人们提供了一条认识写作课程知识的全新路径。然而，通过梳理相关文献可以发现，尽管已经有研究者意识到写作课程知识中默会知识的存在，却缺乏系统深入的研究，更未从学理的角度阐明写作课程知识的默会原理。为此，本文以波兰尼的默会知识理论为基础，试图阐明写作课程知识的默会原理，并据此提出一些写作教学的建议。

一、写作课程知识的内涵

写作课程知识的内涵并不是不言自明的，从词义结构上看，“写作课程知识”属于偏正结构，“课程知识”是中心词，是概念的核心，“写作”是对概念的限制，也是区分、理解概念的关键。因此，要阐明写作课程知识的内涵，首先要弄清楚何为课程知识。在学术研究中，课程知识通常与课程知识观紧密结合在一起。所谓的课程知识观就是人们对课程知识的基本看法和观点。这说明对课程知识的认识存在多重视角，视角不同，对课程知识的定义也就不同。有学者对此进行过总结：“从心理学角度，课程知识是学生所习得的陈述知识、程序知识、情景知识的总和；从知识论角度，课程知识是命题知识、技能知识、境遇知识在学校教育环境中的结构化和序列化；从社会学的角度，课程知识是法定知识文本。”[2]而《简明国际教育百科全书·课程》对课程知识的定义是：“在一门课程中所教授或所包含的知识（课程内容）和制定课程时所应用的知识（课程编制知识）。”[3]这一定义不仅将课程知识等同于课程内容，还将其扩大到课程编制领域，使得课程知识的定义更加复杂。对此，本文将课程知识的外延限定为师生教与学的对象，暂时搁置其在课程编制方面的内涵，再综合各种不同的看法，把课程知识定义为特定的社会主体为实现教育目的，而按照一定的标准筛选的即将进入课程或已经进入课程的知识体系，主要包括概念、知识、原理、技能、策略、情感、态度等。

由上述定义可以推知，写作课程知识就是特指即将进入或者已经进入中小学写作课程的知识，它是写作课程内容的重要组成部分，具体包括“经筛选提纯的、已进入或者应该进入中小学写作课程和教学领域的核心概念、原理、知识、技能、方法、策略、态度和观念等，即‘核心写作知识’”[4]。

二、写作课程知识的默会原理

写作课程知识在生产、学习和运用等三个方面表现出的特点均与默会知识的相关原理相契合。

1.写作课程知识的生产要受到个人默会知识的影响

默会知识具有个人性特点，是波兰尼为了建构自己的个人知识理论而提出的。波兰尼的个人知识理论认为，所有知识都包含着“个人系数”，与个人密切相关，不存在绝对中立和理性的知识。即便是科学探索活动也离不开科学家的背景预设、个人判断和情感投入等主观因素的参与，这些主观因素是科学认知的重要基础和前提，是科学的一部分[5]。也就是说，任何知识都有着个人主观因素的参与，所谓的客观知识实际上是个人性和科学性相结合的产物。这也可以解释为何具有不同知识背景和研究旨趣的学术专家所生产的写作课程知识会带有个人色彩：因为这些学术专家本身的学科知识背景和研究旨趣已经成了其思考问题的固有模式和解释框架，“他们就生活在它们（解释框架）之中，就像他们生活在自己的身体中一样”[6]，这些解释框架已经内化成了学术专家的默会知识，很多时候他们自己甚至都察觉不到它们的存在。

而写作课程知识的生产要受到个人默会知识的影响。所谓知识生产就是“在人类活动中，各种类型的知识如真理、原则、思想和信息等的发明、创造、创新和复制过程”[7]。写作课程知识虽然相较于一般的知识具有教育的规定性，但其仍然属于知识的范畴，因此，写作课程知识生产本质上具有知识生产的一般属性。王骥通过对马克思有关精神生产论述的考察，并将其与物质生产的论述相比较，指出知识生产是人们认识、反映和再现客观世界的过程，属于精神生产的一种，本质上是人类主观的精神活动，而非物质活动[8]。法国哲学家孔狄亚克也指出，知识起源于最初的、简单的思想，人的最初级的思想是他心灵感受的不同感觉，第二级思想是人对心灵各种不同活动所形成的观念，因此，“感觉和心灵活动就是我们的全部知识的材料”[9]。由此可见，写作课程知识生产的源头是人的主观精神世界对写作课程的认识，具有主体性的特点。例如，学术专家作为写作课程知识的重要生产者，其在生产写作课程知识时，多是从个人已有的知识背景或研究旨趣出发的，再吸纳其他领域的知识或研究成果进行完善。而个人已有的知识背景或研究旨趣早已内化为个人默会知识的一部分，成为了学术专家精神世界的知识原料，学术专家通过对其进行提炼、加工或重组，从而生产出新的、带有个人色彩的写作课程知识。因此可见，写作课程知识的生产要受到个人默会知识的影响。

2.写作课程知识的学习具有默会性

“默会”在波兰尼的著作中是用“tacit”表示的，也有研究用“implicit”表示。在英语中，“tacit”的解释是“心照不宣的，默认的”，“implicit”的解释是“含蓄的，未言明的；隐含其中的，内含的”[10]。这说明无论是“tacit”还是“implicit”，在英语语境中都带有缄默性、意会性和经验性的色彩。因此，默会属性的学习（tacit/implicit learning）是一种以感悟、体验等为主要形式的学习方式，国内一些学者也将其称为感受性学习或内隐学习，虽然名称不同，但都是为了突出学习的意会性、感受性和实践性[11]。

写作课程知识也是由显性知识和默会知识构成，按道理来讲，不同的知识可以采用不同的学习方式。比如，默会知识本身就是镶嵌在具体的写作情境或者行动之中的，因此只能采用默会的方式习得。我国传统写作教学就是这样做的，精读博览就是典型的代表。精读博览主张通过仔细阅读大量优秀的作品来领悟语言、语感和表达等方面的写作知识，这是古人重要的写作学习经验，被许多写作名家和文论家所认可。例如，周密在《浩然斋雅谈》中说：“胸中无千百家书，乃欲为诗，如贾人无资，终不能致奇货也。”[12]以今天的教育思想来审视这一观点，可以看出其仍然具有一定的可取之处，现代的一些写作教学实验也证明了其合理性[13]。但是，针对显性的写作课程知识，并非通过背诵、记忆等显性的学习方式就可习得，因为写作是一项复杂的实践活动，它强调实践性和实用性。因此，显性课程知识的学习必须与真实的写作情境和写作实践相结合，否则，即使学生头脑中记忆了大量的显性知识，如果不进行写作实践的话，这些知识也只是一堆无意义的符号。综上可见，写作课程知识的学习具有一定的默会性色彩。

3.写作课程知识运用的无意性应和默会认知的基本结构

波兰尼认为人的默会认知是由两种觉知构成的，分别是焦点觉知和辅助觉知。焦点觉知是一种目标觉知，指的是认知者的行为或认知的最终目的和结果，辅助觉知是达到目标所使用的工具、准则、线索、意识、信念等，二者之间的动态关系可以用“锤子钉钉子”的例子来说明。当人们用锤子钉钉子的时候，行为者意识的焦点在击打钉子上，这就是一种焦点觉知，而行为者手握锤子和钉子的意识则是一种辅助觉知，行为者虽然没有刻意地关注它，但对其的意识是必然存在的，只是发生了转移，即被统合到了焦点觉知中，于是辅助觉知和焦点觉知之间就建立起了一种“from-to（从……到……）”的动态结构。正是基于这种动态结构，人们的认识和实践才得以顺利进行。而如果行为者将意识集中于辅助觉知上，如过度关注手握锤子的角度和姿势，那么将会影响行为的整体流畅性，甚至导致整个行为的失败。

写作课程知识的运用机制与默会认知的基本结构相契合。在学生写作这一行为中，写出一篇优秀的作文是学生进行写作的目标，这可以说是一种焦点觉知；而写作课程知识则是学生在具体的写作过程运用的工具，是一种辅助觉知。在写作过程中，作为辅助觉知的写作课程知识被统合到写作行为的整体结构中，以一种默会、无意识的方式存在，从而保证了写作行为的顺利进行。在实际的写作过程中，学生如果将注意力过度地集中于如何遣词造句、如何使用修辞手法等写作课程知识的运用上，写作效率和质量将会受到极大的影响，也不符合真实的写作情境和规律。因此，写作课程知识的运用具有无意性和默会性的特点，这种特点与默会认知的基本结构相契合。

三、写作课程知识默会原理的启示

1.开发系统全面的写作课程知识体系

写作课程的生产源于人的主观精神世界，具有个人属性，这就使得人们所开发的写作课程知识不可避免地要受到个人原有的知识背景或写作观念的影响，从而出现了不同取向的写作课程知识体系，同时也使得我国语文教育领域对学生作文的核心知识、作文的基本技能仍然没有统一的认识[14]。而这十分不利于写作教学实践的开展。为此，需要尽可能地减少写作课程知识生产的个人属性，将写作课程知识的开发视为一种公共知识的开发，具体可以采取以下措施。

首先，要扩大写作课程知识生产的主体，实现多元对话。自《奏定学堂章程》颁行、语文单独设科以来，写作课程知识的生产者一直以语言文学专家或者语文课程与教学专家为主，很少有其他的声音，时至今日，这种状况仍无太大改观。根据统计，《义务教育语文课程标准（2022年版）》修订组的13位专家成员中，语文课程与教学领域的有9位，语文文字学领域的有2位，文学理论领域的1位，中小学语文教师1位。这说明我国在写作课程知识生产与开发的过程中出现了主体精英化和单一化的倾向，某种程度上加剧了写作课程知识的个人属性。反观国外，澳大利亚维多利亚州在研制第二版《课程与标准框架》（The Curriculum and Standards Framework， CSFⅡ）时，有超过15000名一线教师参与，此外还有大量的教育工作者、学科专家、研究人员、专业协会和社会团体等，历时两年才完成[15]。澳大利亚课程标准的研制过程充分体现了平等、对话和协商的特点，从而保证了知识的全面性、完整性和系统性，这也是国内学者给予其高度关注的重要原因。多元主体的参与以及充分的对话协商，有助于吸纳和兼顾不同学科领域的知识，形成相对一致的写作观念，从而减少写作课程知识生产与开发的个人属性，有效保证知识体系的系统全面性。

其次，具体实践上应做到明确分工，通力协作。通常情况下，参与写作课程知识生产与开发的主体可以大致分为不同领域的学术专家和一线教师。不同主体基于不同的立场和背景，在写作课程知识生产与开发中所起到的作用也是不同的。一般来说，学术专家都是在某领域具有较高造诣的专业学术研究者，拥有深厚的知识背景和理论素养，他们是写作课程知识生产与开发的主要人员。不同领域学术专家的对话、协商和建构，有利于保证知识的准确性、理论性、学术性和前沿性。一线教师在长期的课堂教学中总结了大量行之有效的写作知识，但是这些知识多是以零散的、经验的、默会的形式存在。教师作为知识生产者，“主要是通过个人默会知识的显性化，让教师的个人经验变成一种公共知识”[16]。同时，在写作课程知识的生产与开发中，一方面，教师需要与学术专家共同探索解决在教育教学以及经验显性化过程中遇到的难题，从而产生新知；另一方面，学术专家构建的知识也需要教师进行检验、评判和修正，才能适用于特定或多种情境，成为可用、有效的知识[17]。