语文观课评教的训练维度

摘 要 课堂教学中的训练，是教师指导下的学生学习活动，是掌握知识、形成能力、完善品格的基本手段。训练维度是观课评教活动的基本组成部分。教育教学理论、课程与教学理论、学习科学理论等是基本性的知识基础，课堂话语分析理论、语文课程与学科教学理论是针对性的知识基础。明确“训练”的概念内涵、分析课程与学科范畴内课堂训练的类型与形式是评议的知识准备，探寻教师的教学认识论、追问训练的价值取向、考查训练形式与内容的匹配程度、检验训练前后学生的变化是评议的着力点。

关键词 语文观课评教 训练 教师观念 价值取向

一、问题提出

“训练”一词，在近四十年的语文课程与教学领域中，经历了由受重视到被淡化甚至到谈训练而色变的过程。在二十世纪八九十年代，语文教学大纲重视“基础知识、基本技能”的教学，训练是重要的教学手段；进入二十一世纪以来，“训练”逐渐被淡化，在五份语文课程标准中，“训练”一词出现的情况分别为：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》1次，内容为“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础”；《义务教育语文课程标准（2011年版）》1次，内容为“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能训练，让学生打好扎实的语文基础”；《义务教育语文课程标准（2022年版）》2次，内容为“语音、文字、词汇、语法、修辞等方面的知识，要避免围绕相关知识的概念、脱离实际运用进行机械训练”“注意减轻学生学习负担，避免死记硬背、机械训练；注意幼小衔接，减缓坡度，降低难度，增强学习的趣味性和吸引力”；《普通高中语文课程标准（实验）》1次，内容为“为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式，教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量”；《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》3次，内容为“这些学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接”“结合学生阅读和表达中遇到的实际问题，适时适度地引导学生学习必要的逻辑知识；相关知识的教学要简明、实用，能有效地帮助学生解决概念、判断、推理等方面遇到的问题；避免进行不必要的、机械的训练”“本任务群（汉字汉语专题研讨——笔者注）是在必修和选择性必修‘语言积累、梳理与探究’的基础上，就汉字或汉语的某一问题，加以归纳、梳理，训练学生从应用中观察语言文字现象的能力和总结规律的综合、分析能力，旨在加深学生对汉字、汉语的理性认识”。

虽然“训练”在新世纪五份语文课程标准中仅出现8次，但是，笔者仍将训练作为语文观课评教的一个维度，并将训练维度作为观课评教活动的基本组成部分。理由如下：一是在实际的语文课堂教学中，训练仍然是一种重要的教学手段；二是语文课程不能没有训练，叶圣陶、吕叔湘、夸美纽斯等教育家都对训练在语文中的重要性有所论述[1]；三是笔者认为，课堂教学中的训练，是教师指导下的学生学习活动，是掌握知识、形成能力、完善品格的基本手段。

本文试图达到这样几个目标：通过对“训练”概念内涵的剖析，为“训练”正名，为观课评教奠定必要的基础；梳理训练维度的观课评教所需的基础知识，为科学的评议提供必备的知识基础；探讨训练维度的基本要点，为评议活动的开展提供可资参照的路径。

二、概念内涵

正名以正视听、明方法、探路子，这应该是研究问题的常见思考路径。理解教学视域下“训练”的内涵，可以通过概念的辞典义、教育学范畴定义的方法来进行。

《教育大辞典》对“训练”一词的定义：“训练（exercise），教育方法之一。与教学相对，作为教育的两项基本办法。教学使学生通过理解，实现教育目的；训练偏重通过外烁的甚至强制性实践，实现教育目的。如学生军事训练，体育代表队训练以及品德、习惯、艺术技巧和其他技能的训练。”[2]这一定义表明，训练是教育的基本方法，所谓“基本”，意味着训练是不可或缺的，是根本的，是主要的。这一定义中的“与教学相对”表明训练与教学是分属两种类型的教育基本办法，将教学的主体确定为教师、训练的主体确定为学生，这是否意味着训练与教学二者是割裂的？为了解答这一疑惑，我们需要确定“教学”这一概念的内涵。《教育大辞典》对“教学”一词的定义：“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。教师的教和学生的学相互依存。”[3]从中可以发现，虽然训练与教学二者主体分属学生与教师，且均属教学的基本办法，但这并不是说训练与教学是割裂的。相反，训练与教学相互依存。那么，这里的“相互依存”应该作何理解呢？在笔者看来，学生的学是教师的教存在的前提，没有学生的学，也就没有所谓的教师的教。同时，学生的学也是教师的教的内容、方法、途径、调整的依据；教师的教是学生的学得以实现的重要非必要条件，因为，学生的自学仍然是一种学习，但教师的教可以促进学生的学。因此，如果将训练视为一种学习活动，那么，教师的教就可以视为学生训练的一种重要条件。

《现代汉语词典（第7版）》对“训练”的定义：“有计划有步骤地使具有某种特长或技能。”[4]对这个定义，至少需要从以下四个层面进行深入剖析。一是训练的价值。要获得某种特长或技能，就必须训练。二是训练需要相应的知识。训练不是盲目的，一定有知识为基础，有训练方法的知识，这些方法知识可以是陈述性知识，也可以是程序性知识；没有知识基础的训练是不存在的，从缄默知识的特征角度来说，那种认为没有知识基础的训练的观点，本质是上没有看到缄默知识的存在。没有方法知识的训练，是盲目的、低效的，甚至是有危害的。三是行为主体的确定。这个定义并未明确行为的主体，但我们仍可以确定，训练这个行为如果是自我进行，那么行为主体自然就只有一个。如果有他者相助，则具有双主体：一个是“有计划有步骤”的实施者；另一个是接受者，即“使”的对象——特长或技能的获得者。四是主体之间关系的确立。自我训练，自然不在本文讨论的范围之内；如果有他者，那么，这种训练就是在“有计划有步骤”的实施者行为之下而进行的，定义中“使”这个词，就表明了这种逻辑关系。这种双主体的关系，如果置于教育学视域，就可以理解为教师与学生、教师的教与学生的学的关系。这一点，可以从《辞海》对“教学”的定义中获得支撑：“教学，是由教师的教和学生的学共同组成的活动。是学校进行智育、德育、美育和体育的主要途径，是学校的中心工作。通过教学，学生在教师有目的、有计划和有组织的指导下，掌握各类知识和技能，发展智力和体力，陶冶性情和审美情趣，形成良好的思想品德。”这一定义表明，在学校教育的情境下，学生掌握各类知识和技能、发展智力和体力、陶冶性情和审美情操、形成良好的思想品德的结果获得，离不开教师有目的、有计划、有组织的指导。这一点与“训练”的词典义具有内在一致的机理。此外，还可以从构词法的角度对“训练”一词的内涵做出分析：“训练”是“训”与“练”的结合，是训指导之下的练。如果将“训+练”而构成的训练置于教育学视域下，则可以理解为训是教师的指导、训诫，练是学生在教师指导、训诫之下的练习、学习活动。从主体上来说，训的主体自然是教师，练的主体则是学生。

认识至此，还有进一步理解的必要：一是训与练二者之间的关系，二是训的行为主体的观念。虽然练是在训的指导下进行的，但如何训、为什么需要这样训、如何优化训的方法与形式，仍须结合练的特征、练的行为主体的认知接受的特征与规律。这意味着，训与练既有时间维度上的先后关系，更有行为如何进行与优化的互相启示、制约的内在逻辑关系。此外，人的行为本质上会受到自身观念的影响与制约，训的行为主体如何认识训的价值、如何认识练的本质特征、练的主体的认知接受特征与规律等观念，必然会对其开展训的行为产生决定性的影响。

以上对“训练”内涵的剖析，基于辞典义，立足教育学视域，指向观课评教之需。非教育学视域下的训练是客观存在的，非课堂教学中的训练，也是必要的，这是常识。因此，本文所讨论的“训练”，具备这样几个方面的内涵：一是指发生在语文课堂教学这个情境下的行为活动；二是训练与知识是密切相关的，训练不是盲目的，而是在知识指引下的学习活动，既有教师角度的训练指导知识，也有学生层面的对知识的训练、运用知识去训练、在训练中学习知识等；三是训练是学生的学习活动，训练的落实主体是学生；四是训练是在语文教师有目的、有计划、有组织下进行的，语文教师的课程观、教学观、训练观等认知发挥着重要的影响；五是教师与学生之间形成互动；六是练的主体即学生之间仍然有一个互动的关系。师生互动、生生互动，才是课堂教学互动的全部；最为关键的一点是，科学的训练，指向的是促进学生掌握各类知识和技能，发展智力和体力，陶冶性情和审美情操，形成良好的思想品德，违背这一点的训练，是不科学的、异化了的训练。

三、知识基础

知识，从时间维度来看，一方面，知识是人类对以往在社会实践中所获得的认识和经验的总结；另一方面，知识又是人类认识世界所依赖的基础，具备知识基础的认识活动，才可能是科学的，只不过，认识活动中所依赖的知识的表现形式有所不同而已。为了提升语文观课评教训练维度的科学性从而确保其有效性，本文主张，语文观课评教的训练维度至少需要这样三类知识：教育教学理论、课程与教学理论、学习科学理论等基本性的基础知识。课堂话语分析理论、语文课程与学科教学理论是针对性的基础知识，“训练”的概念内涵、语文课程与学科范畴内课堂训练的类型与形式是操作性的基础知识。

所谓基本性的基础知识，是指发挥基础作用的知识，不具备这类知识，活动虽然可以进行，但质量得不到保障；仅具备此类知识，则无法保证活动的专业性，极易陷入泛泛而谈的境地。之所以讲教育教学理论、课程与教学理论、学习科学理论等基础知识，在于这类知识是所有学校教育教学活动的基础理论，是确保学科教育教学活动不偏离正确方向的基本保障。

所谓针对性的基础知识，是为具体学科的观课评教活动提供基础知识，指引观课评教活动朝着学科方向、遵循学科特性与要求，具备这类知识的观课评教活动，才可能做到学科化，并避免泛泛而谈。之所以将课堂话语分析理论定位为针对性的基础知识，在于“训练”之“训”，一般必须由教师话语来实施，无论是训的指令还是训的内容表达，都需要教师用准确、明晰、确定性的课堂话语来传达，教师话语的质量深刻影响到学生训练的质量。本专栏系列文章第十六《语文观课评教的课堂话语分析》（《中学语文（教学版）》2024年第2期）对课堂话语分析理论在语文观课评教中的作用发挥与运用方法，做了较为详细的阐述，可资参考，这里不作展开。将语文课程与学科教学理论定位为针对性的基础知识，这应该是自明之理，因为学科观课评教活动，关键还在于依据学科课程与教学的相关理论展开评议。关于这一点的反例是，非语文学科领域的研究人员或非语文学科教师对语文课堂教学的评议，很可能会陷入凌空蹈虚、隔靴搔痒式的评议，语文学科教师若不依循这类针对性基础知识，则易陷入空谈式的评议。因此，对任何一个学科的观课评教活动，均应设置相应的准入标准，以确保评议不偏离学科的底线。

所谓操作性的基础知识，是指在具体的观课评教活动中所直接运用的知识，这类知识既针对具体的学科，也直接指向评议对象——课堂教学中所发生的一切。本文第二部分“概念内涵”中“训练”的七个方面的内涵，即可视为实施观课评教的操作性基础知识，因为它们指明了评议对象的范畴——发生在课堂教学中的学习行为，指出了评议对象的诸多要素：学习行为是其本质，与知识的融合是其特征，指向知识、技能、素养、品格的培育是其价值追求。这些内容是展开评议的标准。

这里着重分析语文课程与学科范畴内课堂训练的类型与形式等操作性的基础知识。

课堂教学视域下的训练，其类型、形式与学科特征有着密切的关联，从共性上来说，所有学科的课堂训练都应指向实现“学生在教师有目的、有计划和有组织的指导下，掌握各类知识和技能，发展智力和体力，陶冶性情和审美情操，形成良好的思想品德”这个目标，但不同学科在知识、技能、智力的特征及形成规律以及形成良好思想品德的方式方法上会有不同。因此，明确语文课程与学科特征对于语文课堂训练类型与形式的制约，是必备的基础知识，并且这类知识指向实际的教学操作与观课评教的具体操作。

基于观课评教的实际需要，本文仅对语文课程与学科的性质、特征、内容、教学方法等方面作一些共性、基本性的介绍，重在揭示它们对语文课堂训练的制约作用，学理上的研究并非本文的任务。语文课程是一门语言类的课程，语言是课程内容、学科教学的基本构成部分。因此，语文课堂教学要紧紧抓住语言这个核心要素组织教学内容、开展教与学的活动。语言与思维、语言与文化有着密切的关系，语言活动必然也是一种思维活动、一种文化活动。因此，语文课堂教学以语言为主要工具，进行的也是思维与文化的活动。语文课程知识教学并非语文课堂教学的最终目标，而是借助知识教学培养学生的语文技能、素养。因此，语文课堂教学要理清手段－目的的关系：知识是手段，学生的语言能力、语言智力、人格品德的培养是目的；语言既是手段，也是目的。由此，本文认为，语文课程与学科范畴内的课堂训练问题须紧紧围绕语言、思维、文化三个核心要素展开思考。语言包括教学凭借如课文、课堂话语、语言知识、学生的语言能力、语言智力等要素；思维包括思维知识、不同品质类型的思维方式、语文学科思维方式等要素；文化包括课文所承载的人类文化，特别是中华优秀传统文化、学生的人格品德等要素。