对“以大概念为核心的单元教学”路径的审视

摘 要 新教材、新课标、新评价体系的使用或颁布，引发了一线教学的思考。从“学科大概念”入手，首先明确大概念的内涵，随后结合笔者的教学实践，从泛读、细读、精读三个层级的多层次阅读，以及从“叙述”变成“质疑”、“概念”趋向“大概念”两个层级的有机性转换，对“以大概念为核心的单元教学”路径进行审视。

关键词 大概念 单元教学 多次层阅读 有机性转换

统编教材创新了教材体系设计，以“人文主题”和“学习任务群”双轨制构建“单元”——毋庸置疑，语言类学科的“单元”更多地彰显“编者意图”，本单元课文《一个消逝了的山村》被换成《风景谈》即可佐证。但是“单元”教学依然没有回避和改变。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）在前言中指出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”为了便于理解，我们采用思维导图的方式予以解析，如图1所示。

从图1可以清晰看出，落实语文学科核心素养有两条路径，一是重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化；二是以主题为引领，使课程内容情境化。这种解读“与众不同”[1]。

基于以上两点分析，以促进语文学科核心素养落实为逻辑起点的“以大概念为核心的单元教学”不断受到青睐，并逐渐成为撬动课堂转型的关键支点，且大有星火燎原、摧枯拉朽、景从云集之势。面对此境、此景，一线教学该怎么办？

一、方向比方法重要

对于“大概念”，课标其实持极为审慎的态度。即使如此，课标指向的“以大概念为核心的单元教学”竟被各方人士误解或过度解读为“大单元教学”——这个“术语”只在《义务教育课程方案（2022年版）》中提及：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目化学习等综合性学习活动。”[2]但居然被专家、学者，还有一线教师“嫁接”到高中（注：高中课标没有提及“大单元”这个词，更遑论“大单元教学”），而且被不厌其烦地解析、阐释和挖掘。对此，笔者不太认同。退一步讲，即使进行“大单元教学”，因为学段或学位的要求不同，也应该是义务教育阶段的“课型”，而高中的语文课堂应该是“以大概念为核心的单元教学”的“课堂”。笔者认为，二者之所以不能也不应该牵强融合，是因为前者无论是从能力、思维等的深度、广度，还是终结性评价的选拔高度、难度上都不能与后者相提并论。

那么，什么是“大概念”？笔者引用网上一个有关“大概念”的语段。

牛顿的运动定律是有史以来提出的三个最大的概念：突然间，成千上万的看似不相关的事实和现象——勺子掉落、潮汐、月亮的轨道——不仅有了有意义的解释，而且可以被视为一个巨大的连贯系统的一部分，具有无穷的预测和连接能力。

或许我们可以这样认为：如果一个“概念”能帮助人们理解大量的、孤立的、原本无意义的、惰性的，甚至混乱的知识或事实，并且能够使以上的知识或事实彼此间产生某种“逻辑”，进而产生新的物理内涵或时空意义，那么这个“概念”就是“大概念”。

这在理解上确实有一定的困难，但如果转换一下思维，把“大概念”看成一种物理理念或者教学观念，那么“大概念”便只是一种理解客观世界的思考方法或者教学方式。这样，“以大概念为核心的单元教学”就会被掀开神秘面纱，从“形而上”走向“形而下”——“形而上者谓之道，形而下者谓之器”——便有迹可循、有规可依、有矩可定。

可是，在实际教学中，一个单元的“大概念”是需要精心选择或提取的，并“牵一发而动全身”。对此，许多论者或赞同，或否定，众说纷纭、各抒己见，也多有见地，笔者不再赘述。现在笔者结合实际教学，以统编教材·高中语文·选择性必修下册第二单元为例，对“以大概念为核心的单元教学”实操路径进行自我审视，以期在未来的教学实践中不断优化与提升。

二、多层次阅读

1.泛读

本单元有七篇课文：《阿Q正传（节选）》《边城（节选）》《大堰河——我的保姆》《再别康桥》《风景谈》《秦腔》《茶馆（节选）》，其中《边城（节选）》《再别康桥》《秦腔》为自读课文。除《再别康桥》外，每课的篇幅都不短。因此，首先需要泛读（方法：浏览）。学生在泛读之前，笔者设计了一个前置活动（见表1），目的是帮助和引导学生在泛读时能对课文内容有个大致了解。教学中，笔者给学生两节课的时间，完成泛读和前置活动。

同时，笔者为了充分调动学生的泛读经验或方法，还要求学生以《阿Q正传》《边城》《茶馆》的节选部分作为切入点，阅读这三篇课文的全文，并通过口头、书面形式或其他媒介与他人分享，点燃学生整本书阅读的激情。

而且，本单元属于“中国现当代作家作品研习”任务群，所以笔者又要求学生至少选读（方法：浏览/略读）十位现当代代表性作家的诗歌、散文、小说以及戏剧方面的作品，大体了解现当代文学的发展概貌，并且要求学生“勾画圈点”和“旁批夹注”，以及撰写读书笔记和作品评介。笔者这样做的目的，就是希望学生泛读的“量”要够。（学生课下提前两周时间完成）。

2.细读

细读是在泛读的基础之上，对文本进行理解性阅读，进而力求把握作品的精神内涵与艺术价值。“以大概念为核心的单元教学”并没有否定单篇教学，而且后者是前者的基础。但是，如果不得不进行单篇教学，必须立足“单元”，甚至“课程”思维而指向本单元的“大概念”进行教学。学生在细读之前，笔者也设计了一个前置活动，如表2所示。

细读作品时，笔者要求学生写出内容梗概和阅读感受，并从以上不同的角度任选其一撰写作品评论，发表自己的见解。例如选择语言，可参考：①课后“学习提示”，如“品味剧中‘响嘣儿脆’”的京味语言。②“单元研习任务”，如“徐志摩的潭水，‘不是清泉，是天上虹’”；“茅盾笔下，夕阳的余晖‘幻成了满天的彩霞’”等精彩的语句。③单元写作实践活动“语言的锤炼”，“如贾平凹《秦腔》中描写戏开场之前台下‘人头攒拥’的情景，长句短句错落有致，既写出了场面的热闹非凡，更让读者由此感受到‘八百里秦川’躁动着的生命活力”等。

3.精读

精读是在细读的基础之上，结合自己的生活经验，发挥想象，加深对作品的理解，力求有自己的发现。

笔者在教学时，先要求学生根据本单元特点，自己分类精读。学生很容易发现：小说《阿Q正传（节选）》《边城（节选）》放在一起；诗歌《大堰河——我的保姆》《再别康桥》放在一起；散文《风景谈》《秦腔》放在一起；戏剧《茶馆（节选）》只能单篇精读（找到规律也是一种“发现”）。学生精读之前，笔者设计了一个前置活动：选择喜欢的文学体裁，练习创作短篇作品。有学生模仿《再别康桥》写了一首小诗《别》。

别

轻轻的我走了，

就这样，

我走了。

如果我是歌者

愿用最美的音符

为母校谱写一首赞歌

如果我是画家

会用最美的色调

为母校添上一笔重彩

如果我是诗人

定用最美的文字

为母校讴歌万千诗行

轻轻的我走了，

就这样，

我走了。

学生小诗习作虽然有些稚嫩，但毕竟是一个良好的开始。

接着，笔者要求学生根据作者“关注中国的乡土社会和普通民众，思考历史转折中国家民族的命运”这一“大概念”分类精读。学生把《阿Q正传（节选）》《边城（节选）》《大堰河——我的保姆》《风景谈》《秦腔》《茶馆（节选）》放在一起精读，还有的学生把《阿Q正传（节选）》《边城（节选）》《大堰河——我的保姆》《茶馆（节选）》放在一起精读。学生精读之前，笔者同样设计了一个前置活动，如表3所示。

学生精读到这一步，笔者仍然感到不够，又设计了两个学习实践活动。

（1）要求学生找出《阿Q正传（节选）》《边城（节选）》两篇文章中人物的对话，进行话剧表演（本单元有《茶馆》一文可以模仿、学习）——体会人物语言贴合人物的身份、性格和情境的特点。如《阿Q正传（节选）》一文，选择三场对话：阿Q对话王胡、假洋鬼子、小尼姑。如《边城（节选）》一文，选择翠翠与爷爷的对话，以及翠翠独处时的心理（这是自己与自己的对话）。

对前者，笔者“嵌入”了一个“分角色对话”话剧表演活动评价表。如表4所示。

（2）精选《大堰河——我的保姆》《再别康桥》《风景谈》《秦腔》四篇课文或四篇课文的同作者的其他文章中经典或自己喜欢的语段，先课下自我练习，然后在班级“经典作品朗诵会”上朗诵（评价表、过程略——这需要一个课时）。

在学生泛读→细读→精读的这一过程中，笔者提醒学生要利用本单元的“单元导语”“学习提示”的“引导”和“提示”功能，同时结合“单元研习任务”，对每篇课文进行“研习”，还可以对多篇课文对比“研习”，而且笔者有意地把学生的阅读活动引向“大概念”，即以“关注中国的乡土社会和普通民众”为核心的深层次的思考——这一步，在教学实操时一定要给学生留够“读”的时间和空间。

三、有机性转换

在学生多层次阅读后，就需要教师的教，这里的教只是“点拨”（说明：笔者提供的“点拨”只是笔者备课时的必要准备，以便适时“引导”学生）。笔者采用的方法是有机性转换。具体步骤：①“叙述”变成“质疑”；②“概念”趋向“大概念”。

1.“叙述”变成“质疑”

“叙述”变成“质疑”就是把本单元“学习提示”中叙述的口吻变成自我思考时质疑的语气。现以本单元《阿Q正传（节选）》《边城（节选）》课后的“学习提示”的第二段内容为例示范之（用“——”表示“有机性转换”）。

（1）《阿Q正传》是鲁迅的代表作——鲁迅先生还有什么代表性作品？为什么是阿Q的“正传”，而不是“歪传”，或“列传”“小传”“本传”等？质疑还可以延续：本文选自《呐喊》，鲁迅先生为什么把这篇小说放入《呐喊》？“呐喊”有什么指向或含义吗？

点拨：参考《阿Q正传》第一章。

（2）《阿Q正传》也是具有世界意义的杰出作品——为什么《阿Q正传》具有世界意义？鲁迅先生还有其他作品具有世界意义吗？“世界意义”是什么意思（这是学生的质疑）？质疑还可以延续：其他国家有没有具有世界意义的文学作品？

点拨：参考何其芳发表在1956年10月16日《人民日报》的《论阿Q》、鲁迅先生在1934年11月25日发表的《答〈戏〉周刊编者信》等文章，以及法国作家罗曼·罗兰1926年一看到《阿Q正传》就说的“这部讽刺写实作品是世界性的，法国大革命时也有过阿Q，我永远忘不了阿Q那副苦恼的面孔”等观点。

（3）对“《阿Q正传》以辛亥革命前后的中国农村为背景”这句话以思维导图“示意”（见图2）。

结合你查找的资料说明哪一个示意图正确或自己再画一个示意图，思考鲁迅先生为什么要以此为背景。

点拨：参考《鲁迅全集》第一卷《呐喊》中《阿Q正传》注释。

（4）用近乎漫画的夸张手法——漫画是什么“画”？夸张手法是什么“手法”？是不是“漫画”只有“夸张手法”？为什么是“近乎”（这一问是学生提出的）？

点拨：参考统编教材必修下册第四单元“信息时代的语文生活”中“不同媒介的语言特征”等角度思考，同时参考何力的《论〈阿Q正传〉塑造人物的“漫画手法”》。

（5）描写了一个无名无姓、无家无业的贫苦雇农阿Q短暂的一生——鲁迅先生为什么要为“一个无名无姓、无家无业的贫苦雇农阿Q”写“传”，并且还是“短暂的一生”？这折射了鲁迅先生什么样的文学观？质疑还可以延续：这折射了鲁迅先生什么样的人生观、世界观、价值观？

点拨：参考课后“学习提示”第四段。

（6）阿Q这一典型人物——阿Q这个人物形象“典型”在何处？以常识性评价，感觉阿Q好像不太正常，为什么还“典型”？