初中古代叙事诗情境创设的原点和生长点

摘 要 初中古代叙事诗呈现出叙事式抒情的特点，兼具叙事性和诗性。教学的难点在于借助所叙之事、所写之人，品悟诗人如何叙的艺术手法和为何叙的复杂情感。情境化教学是解决此难题的有效策略，成败的关键在情境创设。诗言情，“情”是情境创设的原点；聚焦“叙”的视角以及“事”的留白、矛盾逆折处，这是情境创设的生长点。

关键词 古代叙事诗 情境创设 原点 生长点

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）强调“创设丰富多样的学习情境”“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”[1]。创设情境即创设符合教学内容的场景或氛围，以激发学生的情感体验，帮助学生理解学习内容。中国古代叙事诗兼具叙事性与诗性，是二者珠联璧合的产物，教学时要引导学生透过所叙之事、所写之人学习诗人如何叙的艺术手法，更重要的是领悟为何叙的复杂情感。适宜的情境创设是唤起叙事诗教学活力的有效途径。基于此，文章以统编初中教材中的叙事诗为例，重点探讨初中古代叙事诗情境创设为什么和怎么办的问题，以期帮助学生品悟叙事诗携情叙事、以事表情的独特魅力，为教师提供新鲜的教学视角。

一、初中古代叙事诗情境创设的原点

1.唤醒情感共鸣

在中国古代的诗歌创作中，抒情和叙事多表现为显隐交互、交融共生的关系，二者并不绝对的相悖和对立，只不过由于作者创作理念、技法选择的不同，诗歌会有偏重抒情或叙事之分。中国古代叙事诗继承了诗歌“诗言事”的优良传统，强调故事情节的描述和人物形象的刻画，但这并不意味着对诗歌抒情成分的淡化和摒弃。相反，我国古代叙事诗常采用由事生情的写作手法，体现出叙事式抒情的特征。事是激发情感的关键因素，所谓“事发而后情生，情生而后诗作”[2]。学习叙事诗，关注叙事背后折射出的个人哀乐以及作者关心他人、关心现实的精神至关重要。但是，囿于初中生历史知识积累不足，所叙之事与学生时空距离过远，学生难以真正地体会作者的复杂情感。情境创设恰是解决这一问题的有效方法，其强调场景的构建和情感的激发，能够帮助教师引导学生走进诗歌中的场景，营造现场化的学习氛围，唤醒学生的情感共鸣。

2.激发审美体验

叙事诗兼具叙事性和诗性，在强调叙述情节、人物形象的同时彰显出独特的艺术美，是一种审美化的叙事。为了借事达到事、情、理相互交融的目的，诗人常在遵循诗体规范的前提下，出于不同的写作需求和审美趣味对诗歌所叙之事进行艺术化的处理，采用不同的叙述结构、叙述视角等，呈现出独特精妙的叙事个性美。

叙事诗的本体仍是诗，因此其除了在如何叙的层面彰显出叙事美，还具有独特的诗性美。“一是表层要素的外显形义美，二是表层要素背后的内隐意味美。”叙事诗具有独特的美学特征，学生需要调动主观能动性，才能在诗境中获得审美体验。创设情境的关键是带情入境，让学生在深度学习中达到理性知识和感性情感的美的统一，适宜的情境创设能够帮助学生在体会语言形式美的同时感悟语言背后的深层意蕴之美。

3.建构诗性思维

诗性思维即诗歌的艺术思维，又称原始思维，其强调通过想象力使客观事物成为主观情感的载体，如大家熟知的情景交融的写作手法就是其产物。不同于一般思维，诗性思维通常在叙述逻辑之外，具有创造性和悖常性。“诗歌是语言的艺术，诗歌的语言除了精练、形象，还可能有变异、陌生化或超越平常的语言，诗歌欣赏需要依赖‘会意’与‘感悟’，需要直觉思维与想象思维。”诗歌学习需要学生发挥思维的独特性，在沉浸式地品读中实现与作者和文本的对话。叙事诗虽由文言写就，但近于故事、语言生动，容易激发学生的阅读兴趣和个性解读，其本身便具有情境创设的空间和优势。与此同时，叙事诗的语言具有凝练性和跳跃性，常有叙事上的留白，学生需要充分发挥想象，才能更好地进入诗中之境，了解诗中之情。这也要求教师适时、合理地创设情境，帮助学生发挥思维的作用，提高其思维的灵活性，在与文本对话中激发学生的情感体验，助推诗性思维的建构。

二、初中古代叙事诗情境创设的生长点

初中古代叙事诗的情境创设以“情”为核心，旨在唤醒学生的情感共鸣，并在此基础上激活审美体验，建构诗性思维。其情境创设的生长点要围绕上述意旨，同时兼顾叙事诗的独特性。

1.聚焦叙的视角

叙述视角即对故事观察和叙述的角度，面对同一客观事件，不同的叙述视角会让事件呈现出别样的风貌。与此同时，叙述视角往往也是作者感知立场和情感态度的有效载体。我国古代叙事诗的叙述视角十分丰富，有的采用全知视角，作者位于全知的制高点，知道事件的全部甚至人物复杂微妙的心理变化；有的则是有限视角，把视角限制在作品中的某一人物身上，让其充当故事的叙述者。

《石壕吏》是有限视角发生转换的经典诗例，以“听妇前致词”一段为标志，叙述视角发生了两次转变，由“我”到老妇再回到“我”。这是诗中可见的，但仍有丰富和想象的空间。诗歌以“石壕吏”为题，但诗人却只是用“吏呼一何怒”一句对本应是主要人物的差役进行暗写，反而将笔墨集中于对老妇抒情独白的明写上。事实上老妇的苦和差役的怒是相辅相成的，老妇的每句话都是被官吏逼出来的。差役可能会问：“家中可有男丁？”“室中又有何人？”……若老师能创设相关情境，引导学生从官吏的视角出发想象完整的对话内容，还原故事场景，便能更好地帮助学生从官吏步步紧逼的话语中体会老妇不同层面的苦，明晰诗人藏问于答的艺术构思。

2.聚焦事的留白和矛盾逆折

（1）事件留白处

含蓄蕴藉是中国古代诗歌的典型特征，作者的情思和理趣往往不会直接展露，而是内隐于字里行间，需要读者细细品悟。诗歌的语言具有凝练性和跳跃性，言简而意丰，在无理、无法、无言中展现出诗性思维的独特魅力。叙事诗虽是直言其事，但所叙之事往往留有空白，而这些看似打破故事完整性的留白之处往往是读者与作者和文本对话，调动其感性经验，促进情感体验的关键。

例如，《卖炭翁》一诗作者采用外貌描写、动作描写等多种方式刻画了卖炭翁悲苦的形象，但在宫使与卖炭翁矛盾对立的高潮之处反而将笔墨集中在宫使身上，用“把”“叱”等动词来展现其嚣张跋扈的形象，淡化处理卖炭翁的言行举止。面对宫使的暴行，卖炭翁难道没有任何心理上的波动或是言语上的反抗吗？作者在此处正是有意将这些内容省略。这里的留白使叙事节奏由紧凑转为缓慢，给予了读者充分的情感体验空间。读者可以结合诗中所叙之事、所绘之人，合理地发挥想象进行补白，深入体会卖炭翁之苦。

再如《十五从军征》通过叙述老兵回乡见闻描绘了其家破人亡的凄凉遭遇，但文本情境实则存在缺失。累累坟墓为何会埋在庭院之中？什么样的死法才会使庭院成为坟冢呢？这都需要读者借助想象合理延伸文本，结合诗中之事，联通诗外之事，构建更为完整的诗歌场景，体会黑暗社会现实下底层人民的痛苦。

“诗歌叙事更注重‘零距离’的‘体验’，置身事中以感受事发的情感波澜”，但其留白往往阻碍读者深入走进诗歌。教师若能在情境中引导学生进行补白，便能帮助学生更好地与文本进行交流，挖掘诗歌的深层意蕴。

（2）矛盾逆折处

“矛盾逆折就是在同一行诗或连贯而下的两行诗句中，或在全诗的整体艺术构思中，将正反矛盾的两种意念或情景紧密地组合在一起，使两个方向构成顺逆相荡的富于张力的碰撞与冲击。”若能在短距离的话语空间内使正反两种矛盾相互激荡，便能产生巨大的情感张力。虽然在日常交流与写作中要讲究逻辑通畅，避免自相矛盾，但就叙事诗而言，矛盾冲突反而是一种有效的诗歌创作手法，增强了诗歌的艺术魅力。它能够使事件更加跌宕起伏，人物形象更加立体生动，作者的情感态度和创作意志也在矛盾之中层层展开。

如《卖炭翁》一诗中有三处矛盾逆折：心愿与天寒、辛劳与回报、宫使与老翁。天气寒冷恶劣，卖炭翁却希望天气再冷一点，因为只有这样他的炭才有市场需求。此处客观环境和人物内心的矛盾有力地展现了饥寒交迫中底层人民的无奈挣扎。卖炭翁烧炭、运炭的过程极其艰辛，炭这一商品凝结了卖炭翁的劳动价值，但千余斤炭换来的只有半匹红纱和一丈绫，二者之间的价值相差甚远。强买强卖的过程将宫使的跋扈展露无遗，卖炭翁的可怜形象也在人物前后、人物与人物的对比中深入人心。短短一首诗，作者有意创设了多处矛盾逆折，并借此塑造了卖炭翁这一典型的底层劳动人民形象，但不可忽视的是作者并没有在诗中直接陈述他悲惨命运的根源。教师若能在蕴含着巨大情感张力的矛盾逆折处创设情境，并引导学生探寻诗外之事，便能明晰是宫市制度酿成了如此悲剧，也能更深刻地理解作者蕴藏于诗歌中的批判之情。

三、初中古代叙事诗情境创设方法举隅

“情境”是新课标中的高频词语，教师要善于创设丰富多样的学习情境，引导学生观照现实生活，增强文学体验。教师可以立足整体，关联任务，创设贯穿教学始终的大情境，也可以聚焦某一个教学环节，创设有效的小情境。

1.创设贯穿于教学始终的大情境

所谓大情境即指贯通课堂教学全过程的情境，运用得当能有画龙点睛之用，帮助教师树立整体意识，优化课堂教学，增强学生的情感体验，拓展其思维；而运用不妥则如画蛇添足，本末倒置，让教学反服务于情境。试举两例说明。

有老师在教授《唐诗三首》时从整体出发，创设了“生活之苦”的大情境，并通过贯穿式的任务群让学生深入体会诗中之人的苦难。与此同时，该老师还兼顾了叙事诗的特点，引导学生关注诗中之事的留白和矛盾，通过开展表演、撰写讲稿、制作苦难诗人诗集等活动，帮助学生深入领悟诗中人物之苦。这样的大情境既有整体意识，又贴合文本内容而设，能够帮助学生在多篇联读中强化情感体验，提升思维品质。另有老师在教授《卖炭翁》时以模拟法庭为情境，引导学生通过调查案情、还原真相、掩卷深思三个任务理解卖炭翁的苦难形象。这样的情境任务看似联系实际生活，能让学生趣味性地体验诗歌，实则过于枝蔓，且与多数学生生活距离较远，审理案件等活动更是偏离了语文实践活动的轨道。

基于初中语文古代叙事诗创设大情境，需要有文体意识，体现出叙事诗的独特之处及教学需要，同时也应该有学科意识和主体意识，让学生在真实的语言运用情境中提升核心素养。

2.创设分布于教学环节的小情境

（1）加强文本理解的想象情境

新课标在课程目标中凝练出核心素养，思维能力是其必备和关键能力之一，而文学想象又是语文课程最为独特的思维方式。中国古代叙事诗有着“言有尽而意无穷”的特点，在叙事上常有留白。留白是打通学生与诗中人、事、情、理距离的有效途径。教学中要巧用空白，在延伸叙事留白中加强文本理解。以《木兰诗》为例，为帮助学生更好地领会木兰形象，教师可创设如下情境。

《木兰诗》以战争为背景，却很少在木兰的英雄伟绩上着墨，而是重点刻画其出征前、征途中以及归家后的心理活动，展现其女儿情状。聚焦木兰归家后的诗段，请同学们发挥想象，描述木兰返乡后与亲人团聚的画面。

诗人将木兰的女儿情态作为重点，弱化了对战争场面以及木兰英雄气概的描写，看似令人费解的详略安排，实则是不忘女性本貌，突出了女英雄乖巧、恋家的独特之处。想象之中，与亲人拥抱畅谈的喜悦场景如在眼前，充满女性感的木兰形象也跃然纸上。

（2）深化体验层次的表演情境

角色表演是常见的语文实践活动，它在激发学生学习兴趣的同时也能帮助学生在场景构建、人物演绎中走进文本情境，丰富个人体验。叙事诗重视情节的描述和人物的刻画，为创设表演情境提供了有利条件。试以《卖炭翁》为例创设如下情境。

日前学校正在举办“演绎剧本显神韵，品味经典沐书香”的活动，请同学们以《卖炭翁》为本，将这个故事改编成课本剧并进行表演。

课本剧是一种舞台的故事表现形式。演绎课本剧的关键是要对叙事性的作品进行符合剧本要求的改编，即在有限的时间和空间展现尖锐的矛盾冲突和典型的人物形象。学生在创作过程中需要站在不同的视角揣摩人物的内心世界，同时注入自己独特的审美体验。如此表演情境既能帮助学生还原诗歌场景，在身临其境中激活情感共鸣，又能在创造性的改编中锤炼学生的语言表达。但值得注意的是，教师在创设情境时要不忘知识的介入，及时向学生介绍课本剧的创演要旨。