以大概念为抓手,落实核心素养的培养
作者: 游艺目前,大概念已成为当前教育领域的热点话题。但究竟什么是大概念?语文学科有大概念吗?如何提取语文学科的大概念?基于大概念的教学与传统教学有哪些不同?如何进行大概念视角下的单元整体设计?浙江大学刘徽老师的《大概念教学:素养导向的单元整体设计》(2022年3月由教育科学出版社出版)聚焦大概念,以学理与案例相结合的方式,构建“课程—单元—单课”的下沉通道,从而真正将素养目标落实到每一节课中,丰富一线教育者对大概念教学理论和实践的认识,为教师们提供落地核心素养,实现课堂转型的脚手架。
一、系统梳理大概念理论,帮助一线教育者准确理解大概念及其教学
书中,刘徽老师集众家之长,结合中国课程改革的实际,通过合理的逻辑架构完成了大概念理论的整体建构。首先,作者站在教育大变革的时代背景下,针对核心素养落地过程中的难题,即学校教育与现实世界之间的阻隔,提出理解大概念、形成专家思维是素养形成的前提。接着,作者系统梳理了不同学者对大概念的理解,从教学实践应用的角度进行批判吸收,并进一步理清大概念的内涵和外延。最后,作者聚焦到单元整体设计、单元目标设计、单元评价设计、单元过程设计四个步骤,进行系统的理论建构。作者基于丰富的国际学习科学研究成果、严密的逻辑架构和详细的概念梳理,展开对大概念及其教学的研究,且整本书章节结构清晰,内容一目了然。
作者在学理层面的阐述、探讨与建构对教师理解大概念及其教学有以下几个方面的价值。
第一,重新建构了教师对大概念的本质、表现形式及层次的理解,解答了教师对语文学科是否存在大概念存有的困惑。作者对大概念的理论阐释主要是从理解大概念的“大”和“概念”入手的。教师抓住了大概念反映专家思维,具有生活价值这一特征,就很容易明白语文学科中的方法、策略、要素和格式等内容与大概念的不同;教师明确了大概念包括概念、观念、论题等不同的表现形式之后,就能够认识到“悬念”概念、“神话反映了古代人民对创世大问题的集体意识”“文学作品的评价标准”等都是语文学科中不同层次、不同表现形式的大概念。这在一定程度上纠正了教师对大概念的误解,即认为大概念只适合于科学、数学等学科,不适合于语文、美术等学科,进而得出所有学科都有大概念的结论。
第二,从神经科学的角度,帮助教师明确了进行大概念教学设计的原因。作者在理论推演的基础上,借助神经科学的研究成果为大概念教学找到了支撑依据。教师能够有机会从大脑的功能区域和边缘系统去理解为什么大概念教学更容易让人兴奋,为什么大概念不容易被遗忘,为什么大概念教学要在润泽的学习环境下发生等问题。
第三,从内在组织逻辑的不同出发,赋予“单元”新的内涵,支持教师规划不同类型的单元。作者梳理后发现以往意义上的单元更强调专家结论的内在逻辑性,而没有着眼于培养学生解决真实问题的专家思维。在明确区别的基础上,引导教师理解以素养目标为线索来组织单元可以有哪些类型。在旧概念的新内涵阐释过程中,教师可以学会如何用学科整体意识构建宏观单元,如何根据教材单元形成指向素养达成的微观单元;学会如何依据显性单元和隐性单元的不同,更科学地分配教学时间;学会如何关注知识单元和过程单元的区别,进行单元整体教学规划。
第四,聚焦大概念教学单元设计的关键步骤,在学理层面丰富教师对大概念教学的认识。比如在“大概念教学的目标设计”部分,作者通过梳理目标的研究趋势,逐步建构以大概念为内核的素养目标模型,教师理解了这一理论建构的内在思路后,就能够丰富其对素养目标复杂度的理解,并能够知悉目标的确定路径与撰写方法背后的原因。总之,通过作者系统的文献梳理、合理的逻辑架构和智慧的理论建构,可以帮助教师对于大概念及其教学不仅能够知其然,而且知其所以然。
二、围绕大概念教学,为一线教育者提供课堂转型的实践脚手架
书中的各章节在理论建构的基础上还以丰富的本土案例及各关键环节详细的操作步骤,在实然层面对如何落实大概念进行追问,并投身教学一线开展行动研究,为教师提供了实践层面的脚手架。书中的案例以片段式案例为主,来源上覆盖北京、上海、浙江、江苏、安徽、广东、河南等多个地区,并且在案例的选择上向语文、历史学科和低年级段做了倾斜。这些案例或用于概念的比较辨析,或用于理论的本土验证,使抽象的理论更容易被理解和接受。除此以外,每章节还聚焦该单元设计环节的核心问题,考虑到教师们可能遇到的困难和阻碍,给出具体的操作步骤,让教师在知其然、知其所以然的基础上,更知其如何然。
书中这些扎根中国大地,基于共同体开发的独家案例以及作者紧扣教学流程再造的关键环节设计的具体路径、步骤和方法,对教师的借鉴价值主要体现在以下几个方面。
第一,广泛分布的片段式案例本身就是教师进行大概念教学设计的宝贵资源库。一方面,教师可以结合学情及自身情况,或进行模仿再造,或修改后使用;另一方面,案例设计背后所蕴含的理念思路、方法策略也能够被教师迁移到日常的教学过程中,从而助力课堂转型和核心素养的落地。比如,书中以实用文单元为例,强调围绕大概念教学更关注现实世界中不同实用文之间的内在联系,从而帮助学生理解实用文为什么要有约定俗成的统一格式、为什么不同媒介(纸质媒体和电子媒体)上的实用文格式会有差异、为什么同一类型的实用文在不同情境下也会有差异等问题。这样的教学才能够融通学校教育和现实世界,培养学生解决真实问题的素养。思考此类案例设计的思路,能够帮助教师逐步养成以现实世界为基点,联系真实生活思考教学的思维。此外,基于理论建构和本土验证所设计的单元整体设计模板和单元整体设计样例(小学语文说明文单元)也可供教师进行拓展迁移,灵活运用。
第二,在书中,教师可以获得构建新的教学实践、实现课堂转型所需的工具。比如在具体进行单元设计实践时,教师可以依据作者提供的大概念单元设计的两种思维“望远镜思维和放大镜思维”,思考如何使单元“在更大范围内形成迭代结构”,又如何“向内深挖,找到大概念、本质问题等”。单元设计的望远镜思维引导教师思考单元与单元、学科、跨学科、现实世界的关联,从而突破微观单元的狭窄视野,帮助教师在头脑中形成一个“从宏观到微观的总体框架”,通过目标的层层落实,最终达成深度学习;单元设计的放大镜思维主要是“向内深挖”,指导教师创设单元的“概念地图”,对单元的内容进行梳理,同时规划单元的结构和序列,了解单元设计的步骤。在这两种思维的引导下,教师能够对单元整体设计有更全面、深入的考量。书中丰富的本土实践案例以及每一关键环节具体的落地之道,能让我们时刻感受到实践者和研究者互动的意义,并在同行的引领感召下,更加充满力量地投入到大概念教学的探索中去。
三、作为一本学术著作,一线教育者应如何阅读和使用这本书
树立阅读理论书籍的信心。书中系统的理论建构也许会给教师阅读这本书带来一定难度,但其图文适配的行文样式使抽象的理论得到视觉化、审美化、结构化的呈现,能够丰盈教师的阅读体验,帮助教师更轻松地完成理论著作的学习。比如作者通过桥梁图、天平图、冰山图、漏斗图、飞机图和山径图,形象地阐释了大概念和它的概念小伙伴们之间的关系;用“平面图和螺旋图”区分单元设计的线性逻辑和迭代逻辑,并强调大概念及其衍生的本质问题和关键挑战的重要性;用表格展示同一大概念下的知能水平、抽象程度、扶放程度不同的学习进阶案例等。这种图文配合的呈现方式,一方面使抽象的概念、理论不再艰涩难懂,另一方面也使概念、理论之间的区别和联系更加可视化,让教师不仅看得懂、看得进,还能领会、迁移。
阅读时不必绝对拘泥于原文的前后顺序,可以带着经验或问题先聚焦某一部分进行阅读,连点成片,逐步读完整本书。比如可以带着目标设计与撰写的经验,阅读“目标设定的误区”部分,去审视自己在设定目标时是否存在“过低、过高或偏离”等问题;也可以基于某一次教学实践中遇到的问题,如“大概念是什么?如何提取”“素养导向的目标如何撰写”“真实性问题情境如何设计”“大概念教学下本质问题如何打磨”等,尝试去书中或解决疑惑,或找寻方法,这也能够在一定程度上提升阅读的成就感和愉悦感。
我们正真实地经历着一场范式层面的教育变革,顺应时代发展之需,培养创新型人才,是所有教育工作者应该承担的责任与使命。在党的二十大报告中,习近平总书记强调“必须坚持科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力,深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略,开辟发展新领域新赛道,不断塑造发展新动能新优势”。
蓝图虽然美好,实现课堂转型的道路却困难重重。这本书正是刘徽老师深耕大概念教学领域多年之后,解教师之困的重要研究成果。我们追随着作者的文字、图表以及书中来自全国各地的生动案例,既可以学习到大概念教学的知识,也能真实地感受到探索发现之趣和为未来而教之美。
[作者通联:上海师范大学人文学院]