萃取语文学科大概念应指向核心素养

作者: 陈进进

摘 要 “学科大概念”的提出给一线语文教学指明方向,但课程标准中却未见一处提及“学科大概念”。文章认为萃取学科大概念必须指向核心素养,尤其是四大核心素养的基础——“语言的建构与运用”,取舍要符合语文学科本质属性,在此基础上品文达意,能够有效提高语文素养。

关键词 语文 学科大概念 核心素养 语言

当今语文教坛,流派林立,“青春语文”“真语文”“绿色语文”等如笋丛生,盛况非其他基础教育学科可比,却让一线执教者平添几分“乱花渐欲迷人眼”的恍惚。

作为基础教育中的基础学科之一,语文教学的重要地位不言而喻,但语文教学的内容与方法却一直难以达成共识,改革不断,争议也不断。

2017版高中新课程标准应时出台,翻开了语文教学改革的新篇章。经过三年的试行实践,2020年修订版也已出台,全国上下统一采用统编教材进行教学。在教学过程中,“学科大概念”一词的出现似一盏明灯,照亮一条有效贯通的教学路径,在具体实践探索的过程中引起了广泛的重视与讨论。

一、“以学科大概念为核心”——有名无实

《普通高中课程方案(2017年版2020年修订)》有这样一段重要表述:“重视以学科大概念为核心,使课程内容结构化,以主题为引领,使课程内容情境化,促进学科核心素养的落实。”[1]细析可知,这是要求在教与学的具体实践中牢牢把握“学科大概念”这一核心统摄纵览全程,有条不紊、循序渐进地浸润落实,教学内容以人文主题贯穿,教学过程重视情境设计,教学目标以提高语文学科核心素养为要,教学评价以迁移升华为旨。“学科大概念”一词的重要地位可见一斑。

“学科大概念”一词的提出与当下信息化时代背景密切相关。知识大爆炸,人工智能化,大众有限的学习时间与无涯的知识载体相冲突,海量的知识让学习者力不从心,把握住“学科大概念”的教与学意味着抓住学科的教学核心,有效整合琐碎冗繁的知识,提高课堂教学效率,切中肯綮养成学生的必备品格和关键能力,从而快捷有效地落实学科核心素养,助益学生形成持续恒久的学习力。“学科大概念”的提出让一线教师因找到这一教学抓手而欣喜。

遗憾的是,翻遍《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》及《义务教育语文课程标准(2022年版)》,却没有找到一处提及“学科大概念”,这一抓手可谓无名无实。在新课标中,“核心素养”一词才是主角,出现六十余次,并以其为基础,从人文主题和学习任务群两方面展开论述。

须知,课程标准越清晰越明确,才能在一线教学中落实得越透彻。所以,“学科大概念”的提法虽赢得一片叫好,但何为“学科大概念”、怎样提炼“学科大概念”等问题在课标中缺位,引起了学界热议。

二、舶来的“大概念”——众说纷纭

“大概念”是舶来词,源于二十世纪三十年代西方学者怀特海等人的学术研究,英语词汇对应为“big idea”,国内有的学者翻译为“大观念”“大思想”,其中的“大”,学界认为并非指范围大、容量大,也非指基础性,指的是居核心地位的重要概念,少而重要。[2]

学科大概念得到教育界的普遍认可。如吕全鹏认为可以让课堂教学找到落实核心素养的“锚点”,将碎片化的知识与技能有序联结组织,从而促进学生的深度学习和理解,进而联结学校教育与真实世界,促使学生在新的、真实的、复杂的情境中,能够灵活应对、解决新问题、形成新能力,实现学习能力的迁移提升。[3]

但何为语文学科大概念,学界却莫衷一是。如此重要的概念,课程标准避而不谈,一线教学只能摸石头过河了。语文教学到底该教什么,该怎么教,自课程标准诞生以来,就在争议当中不断改革,在困惑当中摸索前行。

关于“大概念”的语言表征,学界也有不同声音。吕映认为,“大概念”是一种论断,内容关涉学科核心问题的概念性理解,能够迁移到各种情境中,因此需用完整的语句进行表达。徐鹏等认为,大概念在语言表征时,可以是词语,也可以是短语,还可以是一个结构简单的句子或问题。[4]

关于语文学科大概念的萃取途径,说法不一,吕映认为,可以从语文学科内部提炼,也可以从跨学科领域提取,还可以从学习过程中寻找。孙绍振认为,“没有语文学科的特殊性就谈不上‘学科大概念’”。[5]单思宇、徐鹏认为,语文学科大概念应是语文学科事实中的核心概念,应当从语文学科思想或学科原理方面提炼,或从语文思维方法方面提炼。[6]

不管是关于“大概念”的语言表征,还是“学科大概念”的提炼途径,教研声音不同甚至对立,可见,大家均认可的“学科大概念”在语文学科教学的实践过程中出现极大分歧。如何提炼语文学科大概念,成为一线教师的困惑。在目前的教学实践中,基本采取以下几种萃取途径:首先是课程标准。从课程标准中寻找频繁出现的词语或语句摘取学科大概念,语文学科四大核心素养被认定为“语文学科大概念”;课标阐释语句中,出现频率较高的也是提炼关注点。如吕全鹏认为导读教材推荐的整本书时,从课标中提取“建构整本书的阅读经验”为大概念。二是教材编排。从单元导语、课文学习提示、单元学(研)习任务中提取。如何郁教学“中华传统文化经典研习”任务群时,就教材诸子散文教学单元的相关阐释,提炼的大概念是“言在此而意在彼——诸子散文的言与理”[7]。三是名师课堂。即参考一些名师课例,直接借鉴专家教学思维。如刘秀芳执教八年级上册第六单元《富贵不能淫》《愚公移山》等文本时,萃取学科大概念为“探究大丈夫内涵”[8];马莲惠在执教《红楼梦》整本书阅读时,把分析刘姥姥形象作为课堂研习任务,提取的大概念是“底层人物应该如何改变自己的命运”[9]。四是人文主题。如王喜斌认为,“公平”“正义”“文明”“善良”等社会主义核心价值观所倡导的人文话题可以作为语文学科的“大概念”。[10]

总之,目前学界的经验呈现各执一词的个别化、笼统化、非逻辑化的特点,而像“公平”“正义”等并不能体现出语文学科的特殊性,如此提炼,无疑扩大了“学科大概念”的边界,“少而重要”的核心地位难以体现,这对语文教学提出了新的挑战。

所以,确定语文学科大概念,对于一线教师而言,是个不小的难题。

三、“以语言的建构与运用为基础”——本固枝荣

新课标的最大贡献在于核心素养的提出,锁定学科本质,表征语文学科的独特内涵,有的放矢展开教学,改变以往语文课堂“无所不包,无所不容”的乱象。因此,笔者认为语文学科大概念的萃取理应指向学科核心素养。

依据课标,义务教育阶段语文学科的四大核心素养为“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”。高中阶段语文学科的四大核心素养为“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。以上均从语言、思维、审美、文化方面作了阐释。四大核心素养中,除语言素养外,其他三大核心素养并非语文学科独有的,在其他学科中也有体现。所以,课程标准中分别有非常重要的表述:“在语文课程中,学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础,并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础。”“……都是以语言的建构与运用为基础,并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”

可见,语文学科的本质属性在于“语言的建构与运用”,夯实此基石,才能打造符合语文气质的课堂。以大树为喻,语言为本,思维、审美、文化为枝,只有根本牢固,枝干方可荣茂。不管是义务教育阶段还是高中教育阶段,四大核心素养都是一个整体,且必须以语言文字的建构与运用作为语文教育的核心任务,统摄整个语文教学过程。舍却这个核心任务的教学都是舍本逐末,本不固、枝难荣。

明确这一点,萃取语文学科大概念在根本上更应指向核心素养中的“语言的建构与运用”,指向语言的学习活动与实践运用,尊重学科规律,把握学科本质属性,在品味探究语言的真实审美情境中,将散碎的学科知识点串联起来,建构联系,从而提升思维能力,传承理解文化,贯通课堂所学与真实生活,并能适时迁移,解决实际生活当中的语言问题。

只有指向核心素养的形成的语文学科大概念才能统摄教与学的过程,并帮助学生形成持久而稳定的学习能力。语文学科的教学,应该回归原汁原味的文本语言鉴赏与运用,高深玄奥的流派论应该少一些。课标的出台,意义重大,在宣传理解的过程中,切忌抛却其中的核心问题,核心素养中的核心正是我们展开语文教学的抓手所在,也是最值得一线研究的问题所在。

四、指向核心素养提炼学科大概念——品文达意

基于语言建构与运用提炼语文学科大概念成为语文教学当下应遵循的最基本、最重要、最适宜的方法,也是最实用、最有效的手段与途径。

关于指向核心素养的语文教学探索,王尚文早有比较成熟的论著,他认为语文课程是“汉语”与“文学”的复合,语文学科的内容在于汉语言与文学两项,语言为基石,所以语文学习的基本方法还在于细读、诵读、背诵。这便是寻找语文本质的教学探究,即关注于语言建构运用的探究。

不过,语言知识点琐碎繁多,随文渗透,点滴汇聚难免低效。学科大概念的萃取正好指明方向。教学时,必须思考大概念的上位思想引领,出发点和落脚点应是“学科中最有价值、最精华的内容”,以指导教学有序紧凑地开展,避免陷入琐碎语言文学知识的学习。品文达意,是统筹思考的主旋律。如咏史诗的品文达意,不妨找到学科大概念“典故里的深情”,集中学习借典抒情诗歌。“典故里的深情”是语文学科特殊性的表现之一,咏史诗中常借典丰富诗歌内容,表现诗人复杂情感,这一上位概念可以将琐碎的语言知识黏合起来,并举一反三,实现学生持久而深刻的理解,进而实现知识迁移,深化学习体验。

再如,新课标下,整本书阅读备受重视,语文阅读资料极其充裕,语文知识随之海量增长,而其他学科的学习任务繁重,学生有限的语文学习时间与繁重的课业任务之间矛盾重重。所以,整本书的阅读要充分考虑学情,有所舍取,删繁就简,抓住核心大概念,以语言实践为核心,从学生“学”的角度来设计教学过程,提高语文教学的实效性。如《红楼梦》的整本书阅读,不妨抓住“红楼一曲叹红颜”这一核心概念,重点赏析作品中的女性形象,进而深刻挖掘人物形象所展现出来的时代风貌、文化风采、人生哲思等,这既符合学科本质,也可帮助学生深入情境,思考学习,探究的方法过程在其他作品中也可迁移。

当然,文本语言的品析感悟需要审美主体主观情感的参与。就语言本身而言,各类词典已尽数罗列,但词语因创作主体主观思想、情感、价值观的酝酿而呈现不同排列组合,其不同情境下语词意蕴远超词典的机械阐释。正如孙绍振所言,词典的意义有限,而文本因语境、体裁、作者的不同,蕴含着别样的审美趣味,这些超越词典意义存在的趣味,才是语文学科的特殊性之所在,也才能品出文本的含蓄隽永。

总之,在当下人文主题与学习任务群双线结构组织的教学中,大单元教学的主流趋势要求一线教师不断加强单元整合意识,学科大概念的统摄中枢地位可得彰显,因为只有这样,单元整合教学才有了主心骨,才有序有力,不至于松散无章。指向核心素养提炼语文学科大概念的道路还很漫长,具体如何实践指向核心素养提炼大概念以提高学生学习的效率,怎样利用学科大概念有效整合学科的必备知识和关键能力是我们要持续探索的课题。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中课程方案(2017年版2020年修订)[M].北京:人民教育出版社,2020:4.

[2]吕 映.语文学科的“大概念”:概念辨析、要义解读与研究展望[J].语文建设,2021(18):20-26.

[3]吕全鹏.指向学科核心素养的语文学科大概念教学:以整本书阅读为例[J].语文教学与研究,2021(7):135-139.

[4]徐 鹏.基于语文学科大概念的教学转化[J].中学语文教学,2020(3):4-10.

[5]孙绍振.肩负起创新中国语文学科的历史使命[J].语文建设,2023(19):41-44.

[6]单思宇,徐 鹏.基于学科大概念的初中读写教学理路探寻[J].语文建设,2020(23):32-35.

[7]何 郁.以学科大概念统整单元教学与单篇教学:谈“中华传统文化经典研习”任务群教学[J].语文建设,2023(9):4-8,24.

[8]刘秀芳.基于“大概念”的文言文教学探索:以《富贵不能淫》《愚公移山》《周亚夫军细柳》为例[J].语文建设,2022(11):64-66.

[9]马莲惠.“大概念”从何而来[J].中学语文教学参考,2023(7):57-58.

[10]王喜斌.学科“大概念”的内涵、意义及获取途径[J].教学与管理,2018(24):86-88.

[作者通联:陕西榆林市第三中学]

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