语文核心素养蕴含的三种逻辑关系及遵循的对应原则

摘 要 如何在浸润式的日常教学中完成语文核心素养的落地问题，必须深入剖析“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面构成的逻辑关系及遵循的对应原则。具体而言，剖析主次关系应遵循整体性原则，剖析递进关系应遵循侧重性原则，剖析因果关系应遵循取舍性原则。唯有明确这三点，才能在潜移默化中让学生形成扎实的核心素养。

关键词 语文核心素养 逻辑关系 原则

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》虽然明确了语文学科核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，但对于四者之间的逻辑关系，只是从理论的层面泛泛而谈，并没有进行深入细致的阐释和清晰明确的界定。而一线教师如果想把这四个方面巧妙地融入自己的课堂教学中，必须先明确它们之间内在的逻辑关系，然后在目标的达成上进行侧重性的取舍，再结合具体而又真实的情境活动进行必要的实践，最终才能在潜移默化中让学生形成扎实的核心素养。

笼统来讲，四者之间存在着相对的并列关系，但又不是传统意义上那种简单的并列关系。之所以说它们是相对的并列关系，是因为它们共同构成语文核心素养这一整体，都是语文核心素养的下位概念。它们之间互不隶属，并且相对独立，正是这种相对独立的特性构成了四者之间相对的并列关系。之所以说它们之间不是传统意义上那种简单的并列关系，是因为四者在归类上略有不同，“语言建构与运用”倾向于具象化的实践操作，而后三者倾向于抽象化的理论建构，抽象化的理论建构如果想要直观可视，必须借助具象化的情境活动来达成。如果抛开具象化的情境活动而选择凌空蹈虚的抽象化理论，表面上看热闹非凡、华丽耀眼，其实质却是经不起推敲的空中楼阁，最终也只是雾里看花，难以取得实质性的教学效果。因此，从这一层面上来讲，它们之间又不是传统意义上那种简单的并列关系。如果想要清晰地剖析出四者之间的逻辑关系，则必须在遵循对应原则的基础上，使之形成一个完整的逻辑链条，以理论加持，从实践出发，在完善理论的基础上，再使之指导实践，然后进行必要深化，形成切实有效的实践范式，这才是打开和深入语文核心素养的正确方式。

概括来讲，语文核心素养的四个方面在遵循对应原则的基础上蕴含着以下三种逻辑关系。

一、主次关系应遵循整体性原则

语文核心素养的四个方面存在着主次关系，这种主次关系是从课堂教学操作的层面出发的，如果不立足于这一层面，所谓的主次关系便是空谈。具体而言，在课堂教学中，能够直接具象化操作的素养便是主要素养，不能够直接具象化操作的素养则是次要素养。而从逻辑层面上讲，次要素养从属于主要素养，并且借助主要素养来达成，这是四者存在主次关系的逻辑前提，万万不可抛开这种逻辑前提来谈主次关系。因为在语文核心素养构成的四个方面中，“语言建构与运用”实操性较强，又是课堂教学的常态，且有极强的抓手，其他三个方面都可借助它来具象化地达成训练目标。当然，语言的建构与运用主要依托于教材中的典范性文本，教师通过典范性文本中的典型例子，来建构真实的语言情境，通过真实有效的实践活动来促进学生语言素养的提升。这是最直观的具象化，也是最便于操作的情境化活动，所以，它在四者之中处于毫无争议的主导地位。而后三者都偏重于抽象化，不易操控，必须借助“语言建构与运用”这一具象化的方式在浸润式的日常教学中才能最终达成，所以，从教学层面来讲，后三者从属于“语言建构与运用”，处于次要地位，也是毫无争议的。

这种主次地位一旦确立，就必须遵循整体性原则。因为在纲领性文件 《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中已经明确了“语文学科核心素养的四个方面是一个整体”[1]，言外之意，即四者在实际的课堂教学中不能被刻意地割裂开来。如何才能不把四者割裂开来呢？简而言之，就是借助创设的真实性情境活动，做到你中有我、我中有你，在训练一个方面的同时也能促进另一个方面甚至是几个方面的发展。当然，并不是每次的情境化活动都要兼顾四个方面，但至少应该兼顾两个方面，这样才能使核心素养的训练与提升达到效益最大化。因为语言的模糊性与多样性，不同的个体解读起来存在着相对的差异性，解读出来的语言内涵便具有多样性，这在本质上已经决定语文核心素养的四个方面不可能割裂开来。要完成一个层面的素养训练，必须借助其他层面的素养训练来达成。比如在对典范性文本进行“语言建构与运用”时，必须根据具体生情创设真实的语言情境活动。而这个语言情境化活动必须遵循整体性的原则，而不是只遵循单一性的原则，如果只是为了语言建构而建构，为了语言运用而运用，教学效果将大打折扣。换言之，在训练与提升“语言建构与运用”这一素养的同时，最好也要兼顾其他三种素养的训练和提升。强调四者之间的主次关系应从认知判断的角度和操作掌控的角度两个方面入手，认知判断的角度则应立足于文本的特质和具体的生情，以两者作为具体的抓手而不动摇；而操作掌控的角度要简洁实用，利于教师点拨和学生参与，一切都要从便于课堂的实操性和有效性出发。总而言之，在整体中达到同步共振，促使语文核心素养的四个方面都能得到有效的训练与提升。

这种抽象的理论阐释不利于我们对“主次关系”和“整体性原则”进行全面深入的理解，因而，在具体的课堂操作中必须创设与文本紧密联系的情境活动，这种情境必须从社会生活情境、学科认知情境和个人体验情境中生成，或者同时兼顾三种情境的特质。在这一整体性情境的加持下，根据文本的特质，在立足语言文字的基础上，进行高度概括与提炼，兼顾语文核心素养四个方面的内涵，然后结合具体的生情，设置二至四个对应的情境活动，把学知识变成提高学科素养和解决实际问题的能力。如此一来，不仅能激发学生的参与兴趣，而且还能在解决问题的过程中，使学生的各种核心能力都得到均衡发展。

二、递进关系应遵循侧重性原则

因为“语言建构与运用”是语文核心素养的根基，一切关键能力与核心素养的提升皆根源于此，所以从这一层面出发，“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”都与之构成单向度的递进关系。何谓单向度的递进关系？就是以“语言建构与运用”为构建主体，由此生发开去，分别与其他三个方面构成纵向的递进关系。另者必须明确，除此之外，其他三个方面之间不构成这种纵向递进关系，更不构成横向递进关系。这种单向度的递进关系，必须以可视化和具象化的“语言建构与运用”作为前提，其他三个方面都是在这个前提的基础上顺延和派生出来的。从这一意义上说，“语言建构与运用”是构成课堂要素的主体，是创设课堂情境的导向，是完成课堂任务的抓手，一切教学效果的达成都要围绕它来展开。因此可以说，课堂情境的创设其实质是“语文核心素养”可视化和具象化的渐进过程。

在其可视化和具象化的渐进过程中，利用必备的知识体系，借助灵动鲜活的语言实践，去探究语言的建构规律与表达技巧。在夯实语言建构与运用的基点之上，能够“获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”[2]，或者“逐步掌握表现美、创造美的方法”[3]，抑或“继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，理解和借鉴不同民族和地区的文化，拓宽文化视野，增强文化自觉，提升中国特色社会主义文化自信，热爱祖国语言文字，热爱中华文化，防止文化上的民族虚无主义”[4]。总而言之，在整个授课过程中，借助“语言建构与运用”来实现以一促一，或者以一促二，甚至以一促三的单向度递进，才是这种单向度递进关系的关键点，一定要明晰和牢记。

另外，还必须明晰，“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”除了与“语言建构与运用”之间形成单向度的递进关系外，它们三者之间还构成一种并不紧密的并列关系。所谓并不紧密的并列关系，理论上是说三者的地位是平等的，它们可能在一个训练点上同时生发，也可能在不同的三个训练点上各自生发，但它们三者之间不构成任何交叉式的递进关系。这是四者之间在形成单向度递进关系时的特殊之处，唯其特殊，才要引起我们足够的重视，更要慎重对待这种特殊的单向度递进关系和三者之间并不紧密的并列关系。这种特殊性对整个课堂的精妙预设、灵动生成、节奏把控、重难点落实及学生的素养提升都有着至关重要的导向作用。

在实操层面，我们一再强调，“思维”“审美”“文化”都是繁杂而又抽象的概念，只可意会而难以言传，如果想要训练和提升这三种核心素养，一定要借助具象化和可视化的情境活动来达成。而“语言建构与运用”就是创设具象化和可视化情境活动的最佳抓手，因而这三种抽象的核心素养只可与具象化和可视化的“语言建构与运用”构成递进关系，它们依附于这种具象化和可视化的核心素养，来训练和提升各自的素养。这一点是新课堂创设的关键，也是情境活动设置的关键。同时，我们还要明确，它们三者之间除了可以构成并不紧密的并列关系外，还可以根据情境活动的不同构成共存关系，甚至构成交叉关系，但就是不能构成递进关系，这一点也是必须明确的。

在深入剖析这种单向度的递进关系时，必须遵循侧重性原则才能化繁为简、有的放矢。所谓的侧重性原则，就是在具象化和可视化的教学活动中，倾向于“语言建构与运用”的实操性和灵活性。只有在注重实操性的基础之上，才能脚踏实地地训练和提升语文核心素养；只有在“语言建构与运用”的灵活性上多下功夫，才能更有效地促进“思维”“审美”“文化”等相关素养的夯实与发展。侧重性原则主要解决大概念、大单元、任务群的落地问题，好的教学理念，没有好的实践方式去支撑，最终都会沦为镜中花、水中月。因此，在预设具象化和可视化的教学时，必须以“语言建构与运用”所创设的情境化活动为核心，找准它与其他核心素养之间的递进关系，在这一关键点上进行有效训练，才能最终提升学生的核心素养。

三、因果关系应遵循取舍性原则

因果关系是所有逻辑关系中相对清晰浅显却又联系紧密的一种显性关系。在阐释这种关系时必须明确何为因何为果，还要明白它们之间是通过什么样的介质构成的因果关系，这是剖析因果关系的关键，也是理解因果关系构成的必要条件。从专业的角度来讲，因果关系是逻辑关系中十分常见的且具有思辨内涵的基准关系，原因和结果是逻辑线条的重要两极，它们借助一定的介质共同揭示客观世界中普遍联系的两个事物之间是如何构成因果关系的，并使之形成先后相继、彼此制约的一对范畴概念，借此来探究事物内部的规律性。具体而言，原因是指引起一定范畴现象的具体化现象，更具针对性；结果是指由于原因的内化作用，使之串联而引起的指向性现象，更具生成性。

因果关系形成的前提是事物间存在着的必然性联系，而分析这种必然性联系却有一定的难度。针对语文核心素养而言，四个方面之间的必然性联系，主要考查语言与思维、语言与审美、语言与文化、思维与审美、思维与文化及审美与文化之间的过渡性必然关系。如何把握这种过渡性必然关系，影响着对因果关系的辨析。在实际操作中，通过这种过渡性必然联系而形成因果逻辑链条，让原因与结果有机地串联起来，使之成为一个联系紧密的整体。当然，这种必然性联系，需要借助一定的介质，才能构成真正意义上的因果关系。那么，它们借助的介质又是什么呢？大而化之就是借助典型性语言构成的情境化活动。这种典型性语言可以来源于课本中的经典性文本，也可以来源于生活中鲜活生动的事例，但主要来源于课本中的经典性文本。这种典型性语言的选择，需要授课老师具有超强的鉴赏力、敏锐的判断力、高超的分析力、深厚的驾驭力与精巧的创造力，才能游刃有余地把语文核心素养之间的因果逻辑线条串联起来。

那在构成语文核心素养的四个方面中，究竟何为因？何为果？它们之间又是通过什么样的方式来构成因果关系的？简而言之，“语言建构与运用”是因，而“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”则是其得出的对应的果。这是为了便于理解它们之间的因果关系而采用的一种简化方式，其实，要真正了解它们之间的因果关系，远比这种简化方式要复杂得多。我们采用条分缕析的方式来讲一讲它们之间的因果关系，先来讲一讲“语言建构与运用”与“思维发展与提升”是如何构成因果关系的。“语言建构与运用”是课堂教学呈现的主要方式，是具象化的手段，主要借助典型性文本中的典型性语言或生活中鲜活生动的典范性事例作为情境活动的抓手，以此来归纳语言建构的规律和夯实语言运用的技巧。在达成“语言建构与运用”的过程中，通过实操性训练，生成“思维发展与提升”的最终结果，这便是两者因果关系的完整流程。再来讲一讲“语言建构与运用”与“审美鉴赏与创造”是如何构成因果关系的。“审美鉴赏与创造”的达成立足于“语言建构与运用”的训练过程，对具体语言建构规律的赏析就是对审美鉴赏力的提升，对语言规律的活学活用，就是对审美创造力的归纳，这种因果在具体的操作中一对一地生成，这大概就是两者之间因果关系的特殊性，也是两者形成因果关系的重中之重。最后来讲一讲“语言建构与运用”与“文化传承与理解”是如何构成因果关系的。“文化传承与理解”是一个潜移默化的过程，但这种潜移默化的过程，仍然需要借助“语言建构与运用”的训练过程来达成。“语言建构与运用”这种长期训练的因，最终会在悄无声息中结出“文化传承与理解”的果，这是两者构成因果关系的关键之处。在夯实与训练“语言建构与运用”这一核心素养的过程中，无意识或者有意识加深了这种看似毫无关联其实质却又紧密联系的逻辑关系，便在一定意义上构成了清晰的因果关系，也因此达到了提升学生两种核心素养的目的。所以，如果想要明晰这种因果关系，重点在剖析“语言建构与运用”这个“因”与其他三个方面究竟会结出什么样的“果”来，它们之间又是通过何种方式构成这种因果关系的。