案例分析，切勿“课程”缺位

摘 要 所有的教学案例，只有置于课程这一显微镜下观察，才能发现其宏观结构和微观细节上的优点或者缺点。案例分析必须以课程标准为检测剂，紧扣案例的目标定位、共性化问题，以及案例中隐藏着的教育理念、教育情怀、教学理性等来展开解析。案例分析在结构上多体现为“叙—析—评”，在流程上则是于破立结合中发现不足并探寻疗救的方法。

关键词 教学案例  课程意识  选点意识  章法意识

基础教育阶段的学校教科研活动中，案例分析属于最常见的活动形式。对一节课的评头论足属于案例分析，对一则教学设计、一篇课堂实录的斟酌推敲属于案例分析，对一种教学技法、一种认知态度的解读批判依旧属于案例分析。只是，以口语表达的方式呈现出的案例分析往往存在着感性有余而理性不足的欠缺，多以个体经验为分析评价的标尺，鲜以学科课程理论为准绳，因而也就缺乏认知的深度和视角的宽度。唯有静下心来，以相应的学理做支撑，用课程这把手术刀细心解剖，才能透过表象，发现内核中隐藏着的丰富或单薄。

写作案例分析类的教学文章时，宏观上应关注四方面的问题：案例具有代表性，在一定程度上彰显着某种代表性的认知或行为；案例中蕴含着的教育元素丰富多元，能够满足多视角解剖的物质化需求；认知与表达富有层次性，拥有“人无我有，人有我优”的特征；至少有一个层次或一个视角上的解析，能够给读者带来思想的触动，促使其重新审视案例本身。至于中观层面或者微观层面上的写作技巧，则需关注下述四点信息。

一、锁定目标，探寻文字背后的课程意识

日常的听评课活动中，时常有一些“资深教师”诚恳且语重心长地告诫年轻教师，说你这节课的教学活动开展得很好，只是，我觉得这篇课文中的某某问题十分重要，但你忽略了，没有组织学生探究。某名师的课之所以精彩，就在于他善于抓住这类问题，营造出课堂教学“情理之中，意料之外”的独特效果。

十五年前，我也常说这样的话。我在撰写案例分析的文章时，也总是将自身的理解带入对他人教学行为的评价中，以我所认定的教学重难点评判他人的教学安排。后来，因为接触了课程论的知识，我才明白，教材不过是学习、思考和探究的必要载体，无需将其中的每一个知识点都揉碎了喂给学生。特别是语文、政治、历史、英语这四门学科，教师应该做的，不过是依照教材的既有知识体系适度取舍相应的教学内容，绝不能是依照教师的主观感受而裁定某些内容重要，某些内容不重要。

比如语文教学。朱自清的《背影》一文中什么样的内容必须教，什么样的内容又不必教？研究不同时期的不同教学案例，或者研究同一时期的不同教学者的各具特色的教学设计，不难发现其中有很多个性化的元素，但也一定不缺乏某些共性化的教学内容甚至教学活动形式。事实上，课文《背影》的教学重难点只能由其所在单元的课程目标和教学任务决定，将其放到不同的主题单元或者知识单元中，就必须依照该单元的目标和任务取舍教学内容。

上述主张和教学案例分析之间存在着紧密关联。依据上述主张，当我们需要分析某一教学案例时，其评判标准绝不能是“我认为”，而是相应的课程理论和课程体系化知识结构。也就是说，当我们观赏或者阅读《背影》的教学案例时，既不能以自身教学该课文的感触为评价标准，也不能以授课教师教学设计是否新颖独特为立论之根，而是要先研究该教师执教的《背影》出现在什么样的主题单元或者知识单元中，再依照对该单元所有课文的分析，准确“丈量”《背影》应该承载的核心任务，最后依照这样的分析，评价授课教师是否精准且是否巧妙地落实了这些目标和任务。

为了更好地阐释课程意识在案例分析中的思维开启价值，下面我将以“搜狗搜索”上检索出的一则《背影》优秀教案教学设计为例，简要分析其中的得与失，同时提出相应的写作切入点。有兴趣的读者依照我提出的问题进行深度探究并形成文字，便是一篇立足于课程意识的教学案例文章。该案例呈现在网页上的检索名为“《背影》教学设计一等奖”，出自“百度文库”。

该设计由“教学目标”“教学重难点”“教学策略”“教学过程”四大版块构成。其中，教学目标共十条，教学过程共七个环节。仅就教学目标设计而言，一节课要完成十项任务，显然头绪太多。即使这十条均属于该单元必须落实的学习任务，也存在着任务分配不均衡、任务与文本特征结合不紧密等问题。针对该版块内容写作案例分析的文章时，可先整合提炼《背影》所属单元的学习任务，再简析该单元其他课文与单元学习任务的关系，最后对设计者的十条目标逐一分析解读，探究其预设的目标和应有的学习任务间的契合度。

教学过程的七个环节，依次为“作者简介导入”“感知学习”“内容探究”“主旨探究”“写法探究”“活动学习”“作业布置”。其中，“内容探究”以教师预设的“作者眼中，他的父亲好吗？你从哪儿看出来的？”“能写出如此感人至深的父亲的儿子是怎样的人呢？请你从文中找出依据，进行评价”两个思考题带动学生的自主学习、思考和探究。“主旨探究”以教师预设的五个问题作为引领。“写法探究”以预设的“这样感人至深而又含蕴丰厚的文章，是怎样用文字传递这种深情和含蕴的呢”的问题组织起合作探究，然后教师归纳出三点写作技巧。“活动学习”以预设的三项活动为依托而开展读写结合训练，此三项活动分别是“你的父亲和文中的父亲相似吗？结合生活事例讲讲你的故事，谈谈你的感受”“播放学生家庭的父与子温馨照片，讲经历，谈感动”“播放卜劳恩《父与子》的几幅漫画，让学生结合自己的生活经历，说说看到的父子之情”。

当我阅读其教学第三至第六环节的这些问题与活动时，脑海中出现的是若干名学生在课堂上哽咽着讲述父子情深故事并现场放声痛哭的画面，耳中也依稀出现了听课教师情不自禁鼓出的掌声。这样的设计和这样的课堂，很多语文教师会视之为经典。但是，当我们用课程意识来深度解析时，会发现它问题众多。

哪些问题值得以案例分析的形式形成文章呢？一种是从教学七环节入手，整体上解析其内容设定和活动的开展。如此七环节的问题在于试图用一节课解决所有的语文学习问题，因而也就在“面面俱到”中丢失了真正的重难点。另一种是只选择其中的一个环节进行解析，比如“学习活动”环节，要深入研究教师预设的三项活动与《背影》学习任务的有效关联，还要结合上一环节的“写法探究”，看“学习活动环节”的所有讲述是否有效运用了《背影》的相关写法。只有以课程的理性之镜观察课堂，才能透过案例的表面精彩，发现其内核的丰富或者干瘪。

二、精准选点，解析个案之中的共性症状

由上述《背影》的课案解析可知，当我们面对一则教学案例时，可供研究的信息不但贯穿该案例的全部内容，而且可以拓展至更广阔的学科教学领域和文本感知领域。但案例分析毕竟不是高等教育的毕业论文，无需建构宏大的言说框架，也无需借助一个案例的解析解决若干的学科教学问题。故而，常规意义上的教学案例分析，通常只需抓住案例中最值得探究的一两个点做纵深解剖，或探寻案例中存在的共性化问题，或归纳提炼案例中值得推广的方法与措施。

日常的案例分析中，我们需要重点关注案例的哪些信息呢？除上面所说的课程意识之外，还可以从以下五个方面选择相关信息，借助于具体案例中暴露出来的问题，或者展示出来的优点，深度研究学科教学的相应理念、方法或活动细节。

1.“教教材”还是“用教材教”。该信息指向案例的整体教学流程。“教教材”的教学案例中，课堂上的绝大多数活动均指向教材中客观呈现的“专家结论”，其教学任务以认知并理解教材内容为根本。“用教材教”的教学案例则是指向教材中隐藏着的“专家思维方式”[1]，旨在以有限的课程资源为样本，引导学生举一反三，发现共性化的认知规律，并以之解决现实生活中的相关问题。比如，语文课案只引导学生跟着课文的内容跑，或只引导学生跟着教师的节奏赏析文章的章法结构和语言内涵，而不是利用文本资源培养必要的语文能力，这样的课无论多精彩，也只是“教教材”。现实的教学情境下，语文学科的“教教材”现象虽屡遭批评，却从未根绝。

2.“服务学生成长”还是“展示教师素养”。该信息指向案例中的具体教学环节。许多以教学设计精巧、个体学养丰厚而著称的名师，其在大型展示活动中开设的示范课、观摩课往往过分追求个性化的表达，在标新立异中一步步远离了教学内容承载的既定任务，使课堂教学变成了教师个体的才艺秀。比如，某位语文教师博览群书，一节语文课中脱口而出的古诗文和西哲名言有数十句之多。这便可以作为案例分析的一个信息源，从学生现场听课反应的角度进行探讨。

3.“制造干扰”还是“创设情境”。设计教学流程如同写作文，总有很多人喜欢采用“穿靴戴帽”式结构，前有导入，后有提升。面对该类型的教学案例时，可只围绕其新课导入和课内总结两部分的活动形式、活动效果进行深度解析。比如，在教学“引力”时先播放五至十分钟的《流浪地球》片段，在教学《林黛玉进贾府》时先播放电视剧《红楼梦》的片头曲和主题曲，在“二元一次方程”教学的总结阶段用诗意的话语颂扬数学思维美学，在英语语法教学的总结中大谈东西方文化的差异……凡此种种，都不是建构真正的“专家思维”的路径，不但没有创设出必要的学习情境，而且形成了思维的干扰和阻断。

4.“主动学习”还是“被动接纳”。所有的教学案例，均离不开特定的学习活动。好的教学活动必须注重学生的自主学习能力的培养，能够借助精巧的问题激活学生的学习思维，使其主动寻找问题的答案，探索解决问题的路径和方法。如果某个教学案例中所有的问题都来自教师的预设，且这些问题仅只指向事实性知识和程序性知识，指向由“具体”到“具体”的低通道思维模式，指向教材中既定的专家结论[2]，学生们只是被动地接纳这些知识信息，则这样的教学即使满堂课都在提问、都在师生互动，也依旧是一节差课。以这样的课堂作为教学行为分析的案例时，切勿被外在形态的热闹遮蔽了理性的双眼。

5.“指向结果”还是“指向开放”。宏观上看，“指向结果”的教学案例中，教师组织开展的一切活动，最终都指向既定的专家结论。“指向开放”的教学案例中，师生间的所有对话与活动，则始终瞄准学习中应该构建的专家思维。前者呈现出辐辏式特征，后者体现着辐射式特质。微观上看，“指向结果”的教学案例中，教师提出的所有问题，都是为了获得一个“标准答案”。“指向开放”的教学案例中，教师创设的情境、预设的问题、组织的活动，都是为了更好地激活学习思维，使其能够从更多层面、更多视角观察和发现相关问题。写作案例分析的文章时，把握住两种指向间的本质差异，有利于精准评判授课教师的教育理念和教育情怀。

三、有破有立，寻觅解决问题的理想路径

从写作实践层面而言，大多数的案例分析属于“批判型案例分析”，以发现病症、探寻病因、寻求诊疗之法为主要内容。写作此类型的案例分析文章时，最基本的结构形式是先破后立。

案例分析中的“破”，至少包括“确定对象”“选定落点”“精准解析”三个环节。确定的解析“对象”可以是立足宏观性育人理念或课程意识的完整案例，也可以是中观层面的某一版块、某一种教学技法，还可以是微观层面上的某一教学细节。选择前两种“对象”时，需先用精准的语言对案例进行概括提炼。选择后一种“对象”时，可直接节录案例中的完整信息。

“落点”是案例分析的关键。同样一则案例，落点不同，呈现出的教学认知与教学理性便不同。一般而言，落点的选定应以上一节文字的阐释为依据，首先是立足课程这一根本，看整个案例是否体现出较好的课程意识。然后依照上一节所列的五方面内容逐一分析推定，最终选择案例中最突出的一两个点作为解析对象。也可以从阅读案例时最有感触的一两个点切入，依托课程意识和教学理性做出合理的分析阐释。

“精准解析”是“落点”的自然延续和理性解读。从什么样的角度选择落点，便应该从什么样的角度精准解析。解析案例时，需理顺思维层次。一般而言，应遵从由整体到局部、由主要到次要的原则，也可以立足于课程视角、教师视角、学生视角、未来视角进行分类解析。案例解析的语言要富有针对性，能针对案例中的具体内容进行理性解剖。

案例分析中的“立”，是“破”的基础上的“立”。一般而言，从何处“破”，便应从何处“立”。“立”是案例分析的根本，是决定案例分析价值的核心。“立”的依据必须是经得住推敲验证的教学理念，不能是评价者自身的主观感觉或者认知经验。

比如，当我们发现某一案例在整体教学设计上存在着课程意识的欠缺时，写作的第一步必然是先用概述性话语简要陈述其课程意识缺乏的具体表现，第二步是针对这些表现进行解析，第三步则需要针对案例中存在的错误，从“应然”层面建构合理的思维路径，为读者展示切合课程标准和学科知识体系化建设的新构想。此种“新构想”，可以依托被公认的其他教学案例充当论据，也可以从学理出发进行推论性设计。“立”的最终目的，是为读者提供一种“应该如此”的教学行走路径。