基于理论的视角谈中学外国文学作品教学

摘要：“比较文学”是中国教师讲解西方文学的首要视域。其中，研究一个文学母题或主题（比如“父与子”“寻找”“漂流”“失乐园”等）起源和发展的“主题学”；研究某一类形象、某一个故事原型在从母国向他国传播过程中发生的变化和恒定结构等问题的“流传学”；研究某一部外国文学经典翻译到中国来发生了怎样的变化，是否经过改编删节，译本的语言与时代有着怎样的关系等问题的“译介学”等等具体方法都非常适合我们的一线教师学习，并在教学中开拓高中生的语文学习视野，提高他们的文学素养。

关键词：理论视角；外国文学作品；语文教学；比较阅读

张硕（上海市七宝中学教师）：孔老师，您好！非常荣幸能够邀请到您参与本次访谈！犹记得当年您给我们上西方文学专业课时的风采，不仅专注于文本解读，而且分析视角独特新颖，课堂研讨氛围也很浓，让我们收获很大！多年后，我与当年的很多同学都成为了中学一线教师，在教授学生西方文学作品时仍然能够想到您当年的教诲。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中学习任务群11为“外国作家作品研习”，包括附录2的建议课外读物中也列举了很多外国作家作品，统编高中语文教材中有《哈姆莱特》《装在套子里的人》《变形记》《大卫·科波菲尔》《复活》《老人与海》《百年孤独》等篇目。但是很多学生反映读不懂，也不愿意读，这就给中学语文一线教师的教学带来很大挑战，包括我自己当年作为学生时，也觉得很多外国作家的作品又长又难懂，而您多年致力于西方文学的研究，尤其作为俄国文学研究的专家，成果颇丰，能不能谈谈是如何保持这份热情，走上学术研究道路的？

孔朝晖：张老师好！很高兴我们以师生加同行的关系进行这场谈话。其实我始终认为我们的中学语文教学也罢、大学的文学课也罢，最重要的是让学生爱上文学，激发他们读文学的热情，以及面对不同民族不同国家文学语言特点的包容心与好奇心。只有拥有了对文学真正的爱，才能克服文化和语言障碍，去自愿探求世界文学的魅力。

我从小受父亲影响，很喜欢读文学作品。但我的文学启蒙也不是外国文学，而是中国古典文学。中国古代四大名著、中国现当代小说选读、三言二拍、志怪奇谈等等，拿到哪一本就读。读不下去就放下，不硬逼着自己读完。过几年，学习经验与人生经验都变了，有的书就又能读下去。正是这种自由的阅读心态，才让我在不同的年龄阶段都能从文学中汲取自己想要的营养和情感。这样到了高中阶段，我开始阅读外国文学作品。但也不是从所谓的“课标”指定的阅读计划开始的。我的第一本外国文学作品是父亲推荐给我的《基督山伯爵》。一打开就欲罢不能，印象中是在被窝里打着手电筒看完的，以后又重读了很多遍。我还记得当时我也不喜欢读雨果的《悲惨世界》，那就不读呗。正是基于这种从小培养起来的阅读习惯和自由心态，我的语文成绩一直很好，对外国语言也很敏感，最后走上了外国文学研究的学术道路。

归根结底，热爱是我们克服阅读障碍的第一要义。那么，遇到教材指定必须讲授的文学篇目，而学生的兴趣不高时，怎么办呢？我的经验是结合作品的时代与作家的创作特点和人生境遇等，从学生感兴趣的问题入手。比如契诃夫的短篇小说《装在套子里的人》，如果一上来就是千篇一律的“作者简介”“分析文本”“主题思想”，学生可能会觉得这只是一篇需要背诵知识点的鸡汤文而已。现在的学生信息面很广，多媒体的阅读经验实际上也是丰富的。他们会本能地反感一成不变的思想。而如果我们从中俄文学关系入手，先引导学生联想我们周围的僵化思想与官僚作风，然后引入鲁迅先生在《祝中俄文字之交》中对中俄文学关系的经典评论，再将俄国漫长的寒冷天气与俄式套鞋、风衣、雨伞联系在一起，然后引入契诃夫自己的小市民出身和童年的成长环境，最后讲讲19世纪末俄罗斯帝国专制君主的高压统治和市民的奴性。在营造了这样的语境之后，那位“装在套子里的”别里科夫就具有了多层次的立体形象。他的僵化和保守，他的懦弱，以及周围人群的“吃瓜心态”和“平庸之恶”，就有了学生愿意理解并且能迅速联系现实的丰富关系。

张硕：非常认同您的观点，热爱是我们克服阅读障碍的第一要义。以《装在套子里的人》为例，您很好地阐释了如何激发学生阅读热情，在传统教学方法上创新教学思路，并以跨学科的视野帮助学生打开文学之门，这也正是“双新”（新课程、新教材）课改所强调以教学变革为核心。关于克服阅读障碍这一方面，还想继续向您请教，当下很多中学生阅读兴趣不高的一个重要原因是读不懂，但是作为高中阅读书目，又得想办法让学生理解，您认为一线教师可以在这方面做哪些尝试？

孔朝晖：你说的这个“读不懂”，从我的教学经验来看主要有这么几个原因。一是对文学语言的陌生。这种陌生可能来自于学生的文言文、古代白话和五四时期半文半白的文学语言基本功不够，这就需要教师对文章疑难词汇的讲解；也可能来自于学生对现当代文学的写作方法了解不足，比如从19世纪末开始直到20世纪中叶的西方现代主义和后现代主义文学思潮，对于文学写作的理念和方法产生了很大的影响。20世纪的现实主义文学饱含着第一次世界大战对西方人的宗教信仰与心灵世界造成的巨大创伤，又受到了19世纪末非理性哲学思潮的影响，创作思路从“社会批判”走向“精神分析”，语言也随之“内倾化”，与日常生活语言有了较大的差异。如你前面提到的海明威的《老人与海》，就要从这两个角度出发去进行课程导入，才能让学生真正理解这部仅仅描写了渔夫与大马林鱼的漫长搏斗和梦境的缺少精彩情节的短篇小说，何以成为作家获得诺贝尔文学奖的代表作品。卡夫卡的《变形记》更要求中学一线语文教师首先对“表现主义”和“存在主义”这两种西方现代文学哲学思潮和相应的写作方法较为熟悉，才能更好地从主人公的“变形”出发，去引导学生理解资本主义对人的“异化”，以及小说对“异化”的文学处理。如果能在讲解此类外国文学作品的基础上，将同类的中国现代文学作品进行比较，比如鲁迅的《故事新编》等，学生一定会理解得更加透彻。

学生“读不懂”的第二个原因，还是因为对作品文化历史语境的陌生。比如《哈姆莱特》，如果仅就哈姆莱特的复仇“延宕”进行人物性格的分析，那哈姆莱特与其他古今中外的类似命运的主人公就区别不大了，自然无法引起学生的兴趣，学生也不可能真正理解“生存还是毁灭”这段著名独白的意义。教师必须要先从文艺复兴入手，甚至可以从达·芬奇的画作入手，先讲讲文艺复兴是什么，“人文主义”精神如何从意大利、法国传到英国后，引起了莎士比亚的推崇和警惕，作家又如何将自己对人文主义精神的理解和思辨放在了哈姆莱特的身上？他之所以迟迟不肯动手复仇，是因为父王被杀、母后改嫁、恋人怯懦的现实让他对曾视为“宇宙的灵长、万物的精华”的人彻底失望了，那么如果杀死叔叔并不能使他重拾对人性的信心，这样的复仇有何意义呢？对彼岸世界的疑惑也是他延宕的另一个原因，教师要提醒学生注意剧中的一个细节：哈姆莱特正要手刃叔叔的时候，发现他在祷告。按照基督教的说法，一个正在祷告的人死去是会进天堂的，这显然不是哈姆莱特想要的结果。综合这些复杂的原因，他才会有了“生存还是毁灭，就是这个问题（To be or not to be， that’s the question）”这样的追问。

学生“读不懂”外国文学作品还有一个不可忽视的原因在于语言障碍。中学语文课本里选择的外国文学译文应该是公认的最佳版本，但依然存在语言和文化的隔阂。比如前面举的哈姆莱特的名句“生存还是毁灭”一句，这是我国早期翻译家朱生豪的译文，而直译过来则是“做，还是不做？”可以看出，朱生豪译本是依据译者本人对作品和人物的理解做出的翻译，但当代学界对此还是有争议。或许“做，还是不做”这种译法的含义会包含作者本想包含的更多指涉。这就需要语文教师结合整个文本与英文原文进行讲解。再比如外国人的姓名与中国人姓名排序习惯不一样，作品中对同一个人物的叫法会有“小名”、昵称、直接称“姓”等等。这肯定会对中国读者造成一定的困扰，如果再加上作者某些刻意的匠心，那就更需要教师的提前讲解。在高中语文选择的外国文学作品中，最典型的例子莫过于《百年孤独》。作家加西亚·马尔克斯为了强调哥伦比亚的民族精神在优、劣两方面的传承性，将小说核心家族“布恩迪亚家族”七代人特意分成两类，每一类的每一代都叫相同的名字。绝大部分读者都会被叫着相同名字的不同人物和错综复杂的关系搞得晕头转向。对高中生来说，就会更加“读不懂”。我的教学经验是，首先制作一张布恩迪亚家族结构总表，实际上也是一张思维导图，直观地呈现出名字相同的人物有着何种相似的性格和命运，他们与另一类人又有怎样的区别和关系。这种思维导图对于帮助学生了解作品整体结构、主题思想，甚至为什么叫做“百年孤独”非常有效。

学生“读不懂”的第四个原因大概还是对文学本身的兴趣不大以及文学阅读经验的不足。不论是上述哪一个原因，我认为教师要有一种文学“使命感”，首先自己要有足够的文学激情，并在课堂上感染学生；然后要不断充实自己的文学知识体系，形成古今中外文学史的知识和思想网络，这样才能在讲授各类文学文本时纵横捭阖。我个人非常看重教学过程中这种纵横捭阖的能力。只有你自己不贫乏、不干瘪、不僵化，并与时俱进，你的学生才能从不同的文学作品中读出不一样的味道，才能真正“懂得”不同作品的独特魅力和经典文学作品的共同之美，以及学习它们的现实意义。

张硕：您说的这几点原因也确实是目前我在教授学生阅读西方文学作品时遇到的难题。一方面学生时间紧，任务重，面临升学压力，一方面教师需要结合课程标准来完成教学目标，总想给学生多讲一点，这就造成了课堂教学中的矛盾。从我自身教学经验来说，西方很多文学作品都是长篇，涉及的内容丰富，有时不容易把握教学重点，一节课40分钟，总感觉课时不够。针对长文本教学，想听听您有什么建议。

孔朝晖：其实篇幅长的文学文本的全面阅读和讲授，不仅在中学课堂上无法完成，就是在大学汉语言文学专业的课堂上也很难做到。但大学生的课余时间相对充足，可以给他们留更多的课外阅读和思考的部分。高中生课业繁重，各个学科都有大量的作业，所以需要语文教师首先熟稔所讲文本的核心思想、主题以及重点篇章，并注意搜集相关的影视作品。在课堂上，结合教学大纲的要求对文本的主题和结构进行精讲，再带领学生细读重点篇章，引导学生在重点篇章中领会作品的语言和结构等特色。然后以整部作品为基础，整理出几个由浅至深的思考题，再提供相关视频，请学生利用课余时间完成思考题，再由教师以适当的方式（小组讨论、课堂展示、教师点评）进行全面解答。我们高校文学专业课教师在编纂文学史或文学导读类课程的时候，也主要采用上述方法。

以长篇小说《大卫·科波菲尔》为例，这是英国作家狄更斯创作中期的作品，技法纯熟，思想深刻，既继承了作家创作前期的典型要素：对维多利亚时代繁荣表面下社会矛盾的批判、以儿童视角观察人性和社会、下层中产阶级的日常生活、浓厚的人道主义精神以及浪漫化的现实主义叙事。结合这些要素，我们的教师可以在讲具体课文之前首先给学生介绍维多利亚时代的特征、儿童文学的特点、西方文学从文艺复兴时期的人文主义精神到19世纪的人道主义精神的道德变化等等，并可以将具体文本与前期代表作《雾都孤儿》和《远大前程》结合起来，进行举例说明。紧接着就要提到《大卫·科波菲尔》独特的文学史意义：它是英国“成长小说”的经典，也是19世纪成长小说（Bildungsroman）的代表作之一。大卫·科波菲尔作为典型的“成长着的人”，其性格、心理及世界观在成长亦即小说的情节发展过程中有明显的变化；通过其家庭教育、社会经历、婚姻生活等等，他实现了“自我教育”——这是成长小说的核心概念——主人公在与社会的交往过程中追求独特的自我和个体全面和谐的发展。通过对“成长小说”类型的讲解，可以让学生更深刻地理解“自传体”“半自传体”小说的社会意义和文体意义；也能更好地与高中生的自我意识生发、受挫、醒悟等成长的现实意义结合起来。

上述提纲挈领式的讲授花不了多长时间，但对于学生深刻理解文本非常重要。接下来可以布置学生去看《大卫·科波菲尔》以及其他狄更斯作品改编的影视剧，结合作品部分细读和思考题解答，一定会收到事半功倍的效果。

你前面提到的高中语文课本中涉及到的外国文学作品，都已经有了很多版本的影视改编作品，大部分也翻译过来了。国内的哔哩哔哩等网站或各类文学公众号上也可以找到很多精剪过的视频以及原声音频。教师要充分了解学生喜闻乐见的新型学习方式和途径，才能高效利用课堂和课余时间。

张硕：确实如此，现在想要学生关注西方经典文学作品，激发他们的阅读兴趣，只靠传统的授课方式效果有限，还需要教师与时俱进，不断更新教育理念和教学手段。从“要我读”转变为“我要读”，但是这一转变需要教师的智慧，当年我就是听了您的课，对西方文学作品有了重新的认识，在您的影响下，读了很多经典著作。您是如何发现那些经典作品中“好玩”的、有新意的或是有意义的内容，可以跟我们分享一下吗？

孔朝晖：在文学研究中有一个术语，叫“文本细读（close reading）”。不同于传统中小学语文教学中的讲解文本的疑难字词、中心思想与段落大意等，而是通过文本中的某个细节去体会作者的匠心和细节对于整个作品的点睛意义。这更需要教师首先十分熟悉作品的整体和细节，既有自己独特的阅读心得，又有对作品相关研究史的掌握。比如托尔斯泰的《安娜·卡列尼娜》，这部作品代表了19世纪俄国乃至全世界长篇小说的最高成就，也常年稳居各个国家评选出的“十大”或“百部”顶级文学名著之列。中国读者对这部作品也很熟悉，但越是看上去熟悉的作品，教师在讲解的过程中越容易流于俗套，而现代的学生对于传统长篇小说又很难静下心去品读，又不熟悉俄国文化，最终导致教学效果不佳。而我在一次重读《安娜·卡列尼娜》的过程中，第1部第29章的一个细节突然吸引了我：“她那双灵巧的小手把那只红色小提包打开又锁上……”这个以前从未留意过的红色小提包如此陌生又眼熟，我马上翻阅全书，果然在小说第7部第31章，又找到了它：