群文何以“群”：群文教学的逻辑起点与组元策略

摘要：“群文教学热”的背后需要一些冷思考。本文立足是否所有的“文”都需要“群”、“群”得以成立的逻辑起点在哪里、“文”与“文”之间如何成“群”等问题，尝试廓清群文教学的逻辑起点，并结合自身的教学实践，开发群文的组元策略。

关键词：群文教学；议题元素；逻辑起点；组元策略

随着高中语文新课标与统编教材的实施，语文教学中兴起了大单元教学的热潮，许多一线教师也纷纷在自己的课堂上贡献智慧，较之以往的单篇教学，群文教学一时间成了香饽饽，成为各大赛课、教研等场合的“常客”，形成了“群文教学热”。然而“热力十足”之背后，理当做一些“冷思考”：是不是所有的“文”都需要“群”？“群”得以成立的逻辑起点在哪里？“文”与“文”之间如何成“群”？“群”完之后还需要做些什么？以上问题如若得不到有效解决，群文教学便难以朝着健康、理性的方向发展，热度过后便鲜有人问津，最终沦为一个长期尘封的概念。

一、群文教学的逻辑起点：基于大单元教学的课程实施

是不是随便找几个文本，分析一下其中的异同之处，将其设计成一个完整的教学流程，辅以情境任务，就算是群文教学？答案当然是否定的，但令人遗憾的是，上述做法确是诸多一线教师设计群文教学的常规操作。那么，群文教学究竟缘何产生？

解答此问，需弄清其更上位的概念——大单元教学。什么是大单元教学？华东师范大学崔允漷教授认为，“一个单元就是一个微课程。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞”[1]，其不同于教材单元与内容单元，是具备课程观念的学习单元，是指向学科素养的课程序列。在内容上可以跨教材单元组合，跨教材内外组合，甚至跨学科组合；在形式上既可以呈现为单篇教学的模式，也可以采取群文教学的模式，还可以采取活动类课程、写作类课程等模式。基于此，便不难理解：群文教学是大单元教学课程阵营中的一种开展形式，是基于大单元教学的课程实施。群文教学的设计，必须置于所属大单元教学的课程视野中来审视；群文议题的选择，也必须指向大单元所统摄的素养目标，而不是简单随意的多文本比较。

单篇教学与群文教学同属大单元教学阵营，是课程实施的不同手段，前者更适合经典篇目的文本细读，后者更适合学习议题的深入开掘，但也存在彼此交叠的情况。一种情况是，单篇教学是群文教学得以顺利展开的基础与前提，如群文篇目涉及古诗文（《促织》《梦游天姥吟留别》）、长文本（《反对党八股》《窦娥冤》）等，通常需要单篇教学帮助学生梳理文本，形成基本认知；另一种情况是，群文教学呈现为单篇教学过程中的某一项“延伸”，比如《峨日朵雪峰之侧》一课，前半程重点梳理诗歌大意，理解昌耀的生命哲学，后半程则与昌耀的另外两首诗《高车》《慈航》构成群文阅读，重点探讨昌耀诗歌语言的西北情结。

二、群文教学的组元策略：“自上而下”与“自下而上”

“群文”之“群”在于具有相同议题元素的文本集合，“议题元素”是“文”与“文”得以成“群”的关键。那么，议题元素该如何定位？一线教师是否可以随意开发？之前听过一节公开课，老师立足《短歌行》与《声声慢》开展群文教学，引导学生探讨古人“忧”与“愁”的内在区别，强调“忧”指向外部世界，“愁”指向内心世界，随后列举诸多含有“忧”“愁”的诗句，挖空让学生来填写。这里姑且不去讨论“忧”“愁”分类是否存在学理支撑，将“忧”“愁”的内涵界别作为群文议题，是否符合其所在单元的学习目标？（虽然大单元与教材单元内涵存在区别，但在一线教学中，大部分案例还是以教材单元为蓝本，因此本文后面的案例默认大单元教学均以教材单元为基础）

因此，议题元素的定位通常存在两条路径：“自上而下”与“自下而上”。何为“自上而下？即议题元素的确定，必须指向群文教学所在的大单元教学统摄的素养目标，具体呈现为学习任务群目标以及育人目标，可沿着单元所在学习任务群之学习目标以及单元的人文主题，来确定议题元素；何为“自下而上”？即逆向而行之，立足于固有文本，探寻文本的教学价值，开掘新的组合文本，尝试与所在大单元的素养目标实现契合，具体可从文体特征、作者风格、时代语境等角度切入。综上而言，群文教学的组元策略，可从学习任务群、单元人文主题、文体特征、作者风格、时代语境等五个维度来开发。

1.立足于学习任务群

教材单元的编写，有两条思路，即学习任务群与人文主题。同一学习任务群可能出现在教材的不同单元，如“思辨性阅读与写作”，就出现在必修上第六单元、必修下第一单元以及必修下第八单元等。立足于学习任务群来确定议题元素，存在两条思路。

第一条则立足于某一个学习任务群的具体单元，重点研读单元学习提示的第三段，此为该任务群学习目标在本单元的进一步细化，可从中提炼议题元素。如必修上第六单元，单元学习提示第三段如下：

学习本单元，以“学习之道”为核心，通过梳理、探究和反思，形成正确的学习观，改进学习方法，提高学习能力。要准确把握作者的观点和态度，关注作者思考问题的角度，学习他们有针对性地表达观点的方法；学会发现问题，从合适的角度以恰当的方式阐述自己的看法。

从中便可提炼出诸如“准确把握作者观点态度”“关注作者思考问题的角度”“有针对性表达观点与方法”“以恰切角度与方式表达自我见解”等议题元素。如立足“有针对性表达观点与方法”这一元素，可组合《劝学》《师说》《拿来主义》展开群文教学，引导学生思考“针对性”的三重内涵：议论对象的明确性、论证过程的严谨性、言说对象的特殊性。

第二条思路则立足于某一学习任务群的多个单元，重点研读所在任务群的学习目标，从中提炼议题元素，实现跨教材单元的群文组合。如“思辨性阅读与写作”，其学习任务群学习目标如下：

（1）阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。阅读近期重要的时事评论，学习作者评说国内外大事或社会热点问题的立场、观点、方法。在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力。

（2）学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人。

（3）围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论，能理性、有条理地表达自己的观点，平等商讨，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳。

从中便可提炼出“理解作者阐述观点的方法和逻辑”“分析质疑，多元解读”“有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳”等议题元素。如立足于“有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳”这一议题元素，可开发题为《辩驳有“道”：〈拿来主义〉〈答司马谏议书〉〈六国论〉群文联读》的群文教学。三篇文章同属驳论文，驳斥手段与风格却不一样：《拿来主义》先破后立，逐层击破，使用比喻论证与类比论证，兼具大量反语，驳斥风格犀利而辛辣；《答司马谏议书》强调对话双方并无私仇，只是政见不同，坚持自我主张，毫无商量余地，驳斥风格冷静而理智；《六国论》中作者设立假想敌，以翔实的历史数据，鲜明的数量对比来佐证观点，驳斥风格客观而务实，据此引导学生如何展开有针对性、有礼貌、有风度的辩驳。

2.立足于单元人文主题

如果说学习任务群是教材单元编写的明线，那么单元人文主题则是“暗线”之所在。为了这条“暗线”，教材单元在编写时，打破了文体界限、古今界限，乃至中西界限，从而突显人文主题的普适性、发展性与时代性。单元学习提示的第一段，往往便是对单元人文主题的概说，是提炼群文议题元素的“温床”。如必修上第三单元，人文主题为“生命的诗意”，单元学习提示第一段表述如下：

优美的古诗词是中华传统文化的瑰宝，蕴含着中华儿女代代相传的文化基因。阅读古诗词作品，可以体味古人丰富的情感、深邃的思想、多样的人生，加深对社会的思考，增强对人生的感悟，激发对中华优秀文化的热爱之情。

从中便可提炼出“古诗词中的文化基因”“古诗词中多样的人生选择”“古诗词中寄含的人生感悟”等议题元素。如立足于“古诗词中多样的人生选择”这一元素，可结合《梦游天姥吟留别》《登高》《琵琶行》《念奴娇·赤壁怀古》《声声慢》，开展题为《生命的“失意”与“诗意”》的群文教学。上述五首诗，均写在诗人“失意”之际，面对人生“失意”，诗人们做出不同选择，然而不管最终选择如何，他们无一例外都将自我人生演奏成诗，也给后世之人留下不同声部的“人生交响曲”：《梦游天姥吟留别》为李白赐金放还之作，以绝对自信直面未来人生；《登高》为杜甫流寓夔州之作，以家国情怀“迷醉”自身境遇的潦倒落魄；《琵琶行》为白居易蛰居浔阳之作，在天涯沦落人的互诉衷肠中自我慰藉；《念奴娇·赤壁怀古》为苏东坡流放黄州之作，在达观知命中寻求精神超脱；《声声慢》为李清照南渡后所作，在国仇家恨、顾影自怜中了却残生。

值得注意的是，以单元人文主题为议题元素的群文教学，在现实操作层面容易演变成以世界观、人生观、价值观培育为主体的政治课，而非以言语实践为基础的语文课，这是在教学设计、教学实施过程中要力求规避的。

3.立足于文体特征

辨体而教，是阅读教学的常规方法，在群文教学领域依旧能“发挥余热”，且教材单元的编写也一定程度上考虑了文体这一要素，尽可能保持文体的一致性。立足于文体特征来逆向定位群文议题元素，存在以下两条路径。

可尝试从相同文体中寻找共同之处，看是否与大单元素养目标契合。如必修上第二单元《喜看稻菽千重浪》《心有一团火，温暖众人心》《“探界者”钟扬》，同属新闻通讯，在写法上具有相同之处：善于选择新闻报道人物来贴合时代精神、善于选择典型事件来呈现新闻人物的典型性格、善于利用细节描写来增强新闻人物的真实性。而上述议题元素与本单元学习提示中“学会分析通讯的报道角度”“抓住典型事件，把握人物精神”相契合。

还可尝试寻找同一议题在不同文体中呈现的差异点，看是否与大单元素养目标契合。如必修上第三单元《短歌行》，与课外关联文本《求贤令》，均为曹操渴望人才之作，因文体不同，言辞策略的选择存在差异。这一议题元素与该单元所属学习任务群——文学阅读与写作的学习目标相合，“根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术形式，从语言、构思等多个角度欣赏作品”。《求贤令》是政治散文，实用文体，是古代公文写作，语言直白简洁，文字凝练、准确、坚定，给人以不容置疑之感，过于严肃，不适合席间吟唱。《短歌行》是诗歌，文学类体裁，使用比兴手法和典故暗诉心曲，语言较为含蓄深婉，一唱三叹。

4.立足于作者风格

作者是文本世界的重要一维，对作者风格的形成与变化的研究，可拓展文本理解的广度与深度。立足于作者风格来逆向寻找议题元素，可参考以下两种方法。

一种是研究同一作者前后的不同风格，看是否与大单元素养目标契合。如必修上第三单元《声声慢》，与课外关联文本《一剪梅·红藕香残玉簟秋》《夏日绝句》，三首词分别是词人李清照南渡之前、南渡之时、南渡之后所作，其中寄寓了词人情感生活、乃至生命体悟的变化，投射到词作中，便是前后词风的变化。基于此，可提炼出“从词人生命境遇的变化来看词风的变化”这一议题元素，而该元素也与本单元学习提示中“感受诗人的精神世界，体会诗人对社会的思考与对人生的感悟”相合。

一种是研究不同作者的同一风格，看是否与大单元素养目标契合。如同属于文学阅读与写作这一学习任务群的三篇文章——《哦，香雪》《荷花淀》《边城》，虽然为不同作者于不同时空背景下写就，但在小说的艺术审美层面，均具有“诗化”性质：强调小说的场景构设与氛围营造，淡化情节冲突，注重人物内心世界的刻画。基于此，可提炼出“‘诗化小说’的审美特征”这一议题元素，而这也与文学阅读与写作这一任务群中“获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”相契合。

5.立足于时代语境

文本的理解离不开时代语境，只有以历史发展的眼光予以还原，方能真切感受到文本的“初形式”，深刻挖掘文本的时代价值以及作者的创作意图。立足于时代语境，也不失为逆向寻找议题元素的一种方式，路径也存在两种选择。