高中语文核心素养的理论意蕴、价值理念与实践向度

摘要：随着课程改革的进一步深入，语文学科核心素养的培育与发展越来越受到关注。以马克思主义实践哲学理论为始基，通过对语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面进行审议分析，探究高中语文学科核心素养的理论意蕴、价值理念和实践向度，有利于探寻教育哲学理论与教育实践行动之间的明证性，以期为下一轮语文课程改革的合理路径与思维态度提供策略和进路。

关键词：核心素养；教育现代化；课程改革

为回应《教育现代化2035》中着重强调的创新人才培养方式，将视线落在第八次新课标课程改革，以回应创新意识、沟通合作和问题解决等核心素养的发展诉求已经是一个亟待改进的方法论问题。斯宾塞曾说，“真正的教育只有真正的哲学家能实施。”[1]在此课程设立观念变革之际，以教育哲学学科为本，以马克思主义实践哲学理论为出发点，深化对高中语文核心素养的理论意蕴、价值理念和实践向度的研究，有利于为第九次课程改革提供一个新的理论视角，促进理论指导与实践向度的有效整合，找到教育概念的内在生长点。

一、核心素养的理论意蕴

自2020年对新课标进行修订后，学界一直试图解决核心素养的内涵统一性问题。《普通高中语文课程标准（2017年版）》和《普通高中课程方案（2017年版）》等学科课程标准明确指出“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力”[2]。肖凤翔教授在谈到核心素养的概念所指对象时提出“核心素养实质指向时代新人文化习性……人是人的全部生命实践生成的，人的每一次生命实践都在不断丰富自己作为人的内涵”[3]。本研究以马克思主义实践哲学对人本质问题的理解为范式，从主体观、教学观和学习观三个认识论基础出发，尝试阐明语文学科核心素养的内在意蕴。

（一）主体观

自主性是人作为主体的根本属性，[4]教育作为一种促进人趋于完善的活动，在本质上要求人的一切成长发展都必须经过自己的亲身实践才能实现。马克思指出，“人，作为人类历史的经常前提，也是人类历史的经常的产物和结果，而人只有自己本身的产物和结果才能成为前提。”[5]语文学科核心素养主要包括语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面，意指学生应通过课堂学习，获得语言、思维、审美、文化四个方面的素养提升。高中语文新课标提出的核心素养要求学生养成能适应现代社会发展的思维方式、精神标识和行为习惯，并要求教师进行有意识的适时、适当的引导。雅思贝尔斯回答了真正的教育并非“理智知识和认识的堆集”，而是“人对人的主体间灵肉交流活动”[6]。所谓主体间灵肉交流活动，本研究从马克思主义实践哲学出发将其定义为学生与教师同样具备主体地位，并在教育过程中建立了以责任为中介的他者性教学交往关系。这蕴含了两个层面的意义：学生作为教育活动的主体，通过自觉地发展独立人格，从自身的认知出发理解知识，实现经验的改组或改造。教师作为主体，根据学生的发展自主地从事教育活动，促进学生内在地自我生成，而非对学生进行机械的外在强加。

新课标中强调，“学生语文学科核心素养的发展呈现鲜明的个体特点。”[7]这在一定程度上和马克思主义实践哲学关注人的主体性的生成与发展具有相同的话语逻辑，每一个鲜活的生命个体在走向素养完善的过程都会由于自身的主动性和创造性而表现出个体差异。核心素养强调教师与学生同为教育活动的主体，并在交往关系中有意识地进行主从地位转化。马克思主义的实践概念以人的对象性活动为基础，重构了人类社会的本体性存在，[8]语文学科强调个体的情感感知和精神拓展，在不断地探求生命的意义中获得新知，是一门通过语言和文本同受教育者建立交往关系的学科。语文核心素养突出学生主体意识的形成和主体能力的增强，学生主体性的发展不是被塑造或被改造的结果，而是忠于某种价值取向自主权衡和选择，通过交往和实践中的自我改造而实现的。

（二）教学观

皮亚杰将知识视为主客体相互作用而不断生成的复杂过程，他深刻指出，“人的知识本质上是能动的。认识就是把实在本质同化为转变的系统。”[9]主体在获取知识的过程中需要进行有意识的认知加工，将经验同化为认知结构。从个体与环境的关系来看，知识的获取本身即是个人参与社会生活、适应客观环境的持续不断的过程。这样的知识观需要依托相应的教学活动为媒介才能得以实现，即，教学活动应立足于他者性的教学交往中，选取与个体知识创造过程相关联的课程资源，强调学生认知策略的发展。这颠覆了简单地教会人为应对外界刺激而做出相应行动的传统教育理论，质疑了将学生视作填充知识的容器、任教师摆布的经验主义教学观。

石中英教授提到“意向性是人类的本性，是不可剥夺的天赋人权”[10]。语文学科核心素养倡导教育中教师与学生之间平等共在的关系，学生是拥有自由意志的主体。基于核心素养的教学活动是教师与学生双主体通过课堂实践建立交往关系的过程，注重对学生批判分析、创新意识和自我反思等高阶学习能力的培养。在教学交往中，教师通过语言对文本进行解读、学生的认知结构对教师的语言进行编码，这一过程存在无限的偶发性。学生具有主体的自主意识与自我判断，教师与学生之间并非“支配-依附”的交往关系，故而教学活动并非教师输入α，学生必然输出β的程序，而是学生在交互性的教育实践活动中自我选择、自我创造的过程。教育作为一项旨在培养人的实践活动，同时也是促进个体生命自由发展的活动，生成性概念构成了教育的核心属性——教育之所以具有生成性，乃是因为宇宙本身是一个生生不息的不断发展的过程。[11]核心素养承认教学的生成性，承认教学过程中从α到β的博弈过程的随机性，才使得学生主体性格和个体人性的养成更具可能性。

（三）学习观

普罗塔戈拉首次提出“人是万物的尺度”，人可以发挥主体的能动性力量达到意识性目的，为马克思主义的主体性思想奠定了基础。[12]核心素养承认学生作为主体具有认识和更新世界的本质力量，否定教师的知识权威性和话语霸权者地位。根据马克思主义实践哲学理论，人的发展过程中受遗传、成熟、环境和个人意志等客观因素和主观因素的影响，客观因素对人的影响无法左右，而主观的影响因素是由人的主观能动性决定的。这意味着人可以自主选择可利用的变量因素去改变自身或是改变环境，进而实现自身的生命意义。所以基于核心素养的学习观总是处在一个与人的主体力量扩张紧密结合的辩证运动过程中。核心素养视角下的学习观包括自主学习、研究性学习和合作学习等尊重学生经验体系的学习方式。

自主学习方式把学生视作一个具备自主学习意愿和自主学习能力的独立个体，能根据自己的发展需求自觉、自为地制定且执行学习计划，并完成对知识的自我建构。马克思主义实践哲学视阈下的知识，即主体以自己的知识形式对客观对象的信息进行真假鉴定和意义判断，并采用相应行动策略的过程。[13]核心素养强调知识的纵深发展，研究性学习让学生直面错综复杂的现实问题，在有利于学生通过把握知识的内涵建构自己的经验体系，在此建构式学习中，学生可以掌握学科认知路径，形成一个突出自我认知的坐标系，以便更好地剖析知识的内在结构并促进经验的智慧性增长。核心素养强调多视角地理解知识内容，多角度地完成学习经验的自我建构，实现学习过程与结果的多元化与个性化。“人的本质是人的真正的社会联系，所以人在积极实现自己的本质的过程中，创造生产人的社会联系和社会本质”[14]，教育活动“是发生在人与人之间的主体性行动”[15]，与他人合作在另一方向完成了个体的趋于完善。合作学习可以催生互助共享的课堂生态，真正赋予学生对知识现象进行全面审视的广阔视野，避免陷入将核心素养局限于孤立专研的狭隘框架的窠臼。

二、当前课程改革的价值理念

核心素养的价值理念应包括启迪智慧、铸就品德和推动民族与社会的发展，启迪智慧是核心素养的最高理想，而推动民族和社会的发展是核心素养的最终目的，铸就品德则是两者间的道德前提。本研究采用陈理宣和刘炎欣的观点，赞成“马克思主义实践哲学是本体论、价值论与方法论的统一”。[16]并从实践哲学思想基础出发，将核心素养的三方面价值理念分别界定为本体论、方法论和价值论。

（一）启迪智慧：本体论

促进学生智慧的增长是所有学科教育的本质所在，核心素养的本质特征是通过语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解实现智慧的创获。其中，新课程标准里对思维发展与提升的表述为“学生在语文学习过程中，通过语言运用获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”[17]。林崇德教授在作主题报告时指出，人文底蕴与科学精神的关键是思维教学。更有研究进一步表明，思维是信息加工过程的最高阶段，是智慧的核心。[18]教育的本真价值就在于培养具有活跃的智慧的人。对于自然哲学观，所谓智慧不是指一般性或实用性的聪明才智，而是指对世界起源、自然法则或宇宙奥秘所作的本源性、哲学性的理性探究和形而上思考。[19]核心素养中要求学生对智慧的创获即为指向本质论的问题。

苏格拉底提出哲学是“爱智慧”的学说，追求智慧是哲学领域最为普世的理念。从实践哲学角度来看，人类被视为追求智慧的生命实体，这种智慧追求被认为是人性的核心存在方式。人类因其追求智慧的本性，进一步确认了人类生命存在的自由特征。人类的生命历程可被视为一个自我发展和塑造的过程，旨在实现智慧的自觉。[20]所谓“自觉”，就是对生命本体或世界整体的把握，实现智慧自觉的过程是能超越主客二分、预测生命本体运动走向的过程。冯契认为，“智慧是对宇宙人生的某种洞见，它和人性自由发展有着内在联系。”[21]即运用自身智慧和理性去探求世界万物的真实和世界运行规律，在这个追求永恒真理的过程中成就自身，这和核心素养蕴含的完善人格、个性发展具有同样的运转逻辑。完整的教育应该是一个从知识传授开始到智慧养成结束的转识成智过程[22]，知识是智慧的重要来源和表现形式，而知识转化成智慧则需要对海量的知识进行反思和重构，发现知识之间的逻辑关系或意义关系，这正是皮亚杰提出的“在建构现实中建构结构”[23]。智慧的启迪需要推动学生通过深刻理解思想、概念、方法和价值观的内在本质，从而主导知识的创造过程，进而深入理解和掌握学科的深层本质和深层结构。核心素养指导下的教学应向学生提供亲身与学科知识互动和从事语文学科活动的机会，引导学生主动探索、发现和经历智慧的形成过程，在知识的深度加工与意义建构过程中，创获与自己生命样态密切联系的个性化实践哲学智慧。

（二）铸就品德：方法论

课标明确指出核心素养应“落实立德树人根本任务、发展素质教育的独特育人价值”[24]，意在追求良好的思想道德修养和科学人文修养，坚持立德树人的根本导向。致力于铸就品德的教育过程涵盖了多个层面的目标，包括具体知识的传授、内在精神的启迪以及行为品质的塑造。语言是知识和真理的载体，也是形成自我和自我意识的基础。语言建构与应用的目标在于在建构中发展，在运用中提升，通过自主的语言实践活动，形成个体语言经验。语言是思维的外显，思维是语言的内核。通过语言和思维，人类能够创造多种可能性与不可能性的描述，从而孕育了改变整个世界的构想和方案。

苏格拉底持“知识即美德”的观点，知识与品性具有同构性，知识不是一种符号化的陈述或理性沉思的结果，而是一系列社会权利关系运作的结果。知识是可教的，所以德性是可教的。核心素养的进一步落实将推动知识生产与知识学习的转向，进而以知识教育价值重估为“支点”，撬动教育整体价值重估，促使教育立足“人本”和“高阶”开展价值创造。“从现实的形态看，道德行为作为自觉之行，总是基于人的内在意识，表现为理性明觉、意志决断、情感认同的结果”，[25]核心素养中蕴含的立德树人的思维进路和马克思主义对于实践主体的自主建构具有同一指向性，知识被实践主体内化进而具有化育人性的效果。智慧的创获通过知识为载体达到求真，求真是德性的行为表现，求善是德性的最终追求和价值体现。“苏格拉底严肃地把道德哲学的主题规定为人的灵魂和行为的‘善’。”[26]“善”作为苏格拉底哲学中最始基、最本原的主题，投射在教育领域中具化为以道德为目的整合教育的过程和方法，从个体学习出发走向品性完整生成，构建出完整的教育体系。这样的教育体系可称为理想的教育，即求知的教育，通过求“知识的真”走向求“真理的真”。

（三）推动社会与民族的发展：价值论