信息技术支持与语文单元学习任务设置

摘要：语文单元学习任务设置直接影响学习方式与效果，利用信息技术支持更好地创设学习情境、优化学习内容、变革学习方式，对学生深层次体验语文学习内容、突显语文学习主体地位具有重要意义。需要针对语文学习任务特点、语文学习差异和语文素养发展要求选择、运用信息技术。

关键词：语文单元学习任务；信息技术；语用素养；学习方式

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订》提出要进一步探索出信息化环境下教学流程、资源支持、教学支持、学习评估等影响学生学习的各种要素所发生的新变化，形成新的语文教学模式。学习任务群是组织与呈现语文课程内容的组织单位，在教材中以单元的方式排列。语文单元学习任务设置直接影响学习方式与效果，利用信息技术支持更好地创设学习情境、整合学习内容、拓展学习资源、优化评价手段，对学生体验语文学习内容、突显语文学习主体地位具有重要意义。

一、设置语文单元学习任务的核心理念

以学习任务群作为语文课程内容，主要目的在于进一步理清语文教与学的关系，推动语文学习积极性和主动性，“语文学习任务是素养导向的语文实践活动，其实质是真实情境下的语言文字运用”[1]。

（一）语文学习任务服务语用素养发展

学什么、如何学、怎样评价学习效果，是长期以来困扰语文课程的问题。“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”定性，明确“学习祖国语言文字运用”目标，突出课程内容的综合特点、学习方式的实践特性，从宏观上回应了语文课程理论与实践中的人文性与工具性对立问题。语文学科核心素养以语用为基础，与思维、审美和文化四位一体，规定了语文课程发展的整体方向。语文学习任务是在实践层面落实语文课程定性和学科核心素养要求的具体载体。有什么样的学习任务要求，就会什么样的学习方式，从而体现为学生不同的能力与品质结果。单元学习任务与单篇课文、传统单元组文的主要区别在于学习任务与核心能力培养相关性。单元学习任务以大概念为统领，强调单元之间的相互联系、单元内部读写融合，在真实的情境中直接指向真实的语言文字运用任务。

设置好语文学习任务，是体现语文课程实践特性的必然要求。“‘语言建构与运用’是语文课程独有的素养，这一点如果做不好，不能从文本的语言出发深入到文本的内涵，语文核心素养的核心就很难落到实处”[2]。根据不同学段课程目标和学情，围绕语用素养明晰与优化语文学习任务，是改变教学内容庞杂主次不分、过多讲授灌输忽视学生自主学习等问题的根本前提。一是处理好语用能力培养与知识基础的关系。语文课程涉及的知识内容非常复杂繁多，但能够有效促进语言运用能力的显性知识严重不足，应该围绕语文学习任务选择与更新知识，畅通知识进入语文课程的渠道。二是针对语文学习任务的规定性和现有水平之间的差异。由课程标准预设的学习任务要求、教材呈现的学习任务内容到教师规定的语文学习任务实践，都是针对语文学习的外在规范，并不必然与具体的学习需求和行为一致，应该提供有选择、有差异、难度适当的语文学习任务，引导学生在连续、连贯的任务完成过程中提高语言运用兴趣、夯实语言运用基础，体现语用素养发展的个体情况和阶段特征。

（二）选文是承载语文学习任务的主体

以选文内容代替课程内容导致教语文就是教课文，是传统语文教育饱受批评的主要症结所在。在学习任务群作为课程内容的背景下，“大概念”“大单元”“学习主题”“深度学习”“结构化”等教育学话语成为热点，选文阅读关注的热度下降。在语文知识结构化不明晰的状况下，实现以语言文字运用为核心目标的语文学习任务仍然需要以课文为主要材料和凭借，从语言文字运用典范的选文中学习语言文字运用，还是无法绕开的路径。学生阅读选文缺乏兴趣，或阅读达不到所期望的理解程度，或无法由一篇推广到一类，取决于选文在单元中被赋予的作用与功能是不是恰当、选文阅读任务的安排以及对任务的支持方式、程度是不是匹配学生学习基础。如果语文学习任务与选文内容不匹配，学生在学习中缺乏难度或无法达成任务要求，谈学习方式变革就仍然是空话。

一是语文学习任务群需要通过教材选文承载具体、可操作的学习任务。语言文字阅读与梳理、实用性阅读与交流、文学阅读与写作等学习任务群目标，在依托选文组成的单元中分解为具体的大概念、人文主题，落实到单元学习任务之中，如通过诗词意境把握、现当代文学作品创作风格鉴赏、古代散文章法归纳，文学写作中的评点、评论写作等任务建构文学鉴赏与表达交流能力。二是教学过程中运用教材的单元任务内容时充分考虑学生完成选文所赋予的课程功能情况。依托选文展开语言运用实践，在语言运用实践中把握语言运用规律，选文与语文学习任务之间的匹配程度是非常关键的环节。教材中的选文与语文学习任务，是编者针对所有学生的预设，能否成为推动学生发展语文素养的有效学习行为，还需要教师根据班级学情分解、细化任务并提供有效支架，实际安排的语文学习任务应根据学习中达成选文功能的程度适度加以调整。

（三）语文学习任务目标通过教学达成

传统单篇教学同样有学习任务要求，这些要求也与单元目标相关，但整体来说没有形成一个系统的体系，或者对教师的教和学生的学缺少通盘规划设计。语文单元学习任务指向是一个单元的整体任务，并且通过单元之间衔接实现学习任务群的要求，在任务完成过程中发展语文学科所要求的核心素养，语文素养发展的效度及学生完成任务的效果是检验学习任务设置的基本尺度。类似于数学、物理等理科课程中的例题与原理运用关系，语文学习任务不只是结合选文明晰语文知识点，更深层的意图在于把握语言运用规律，在情境变化了的情况下能够运用语文知识解决问题，形成基本语用能力。语文课程将学生语文核心素养目标分解到语文学习任务群，再通过语文学习任务细化、落实为学生可以操作的行为。语文教学理念和方式是影响任务完成的最重要外部环境，应当从学生发展的整体特点、从学段和语文学习任务群的宏观视角把握具体语文任务的要求，将读写能力等语用素养与文化、审美、思维方面的要求融合为一体。

语文学习任务指导需要动态平衡教与学的关系。教师指导是学生自主学习的必要前提，教的目的是促进学生的学，教到什么程度需要依据学生自主学习的基础。在面向不同的语文学习任务时，教学组织方式应当有所区别。为学习任务提供知识与方法支撑需要的讲授、推动活动开展需要的组织与引导、根据任务完成情况的评价等教学行为，集中于语文学习任务主题，逐步实现学生自主学习意识与能力。“在任务群里，要学生入脑入心，教师先要入脑入心，教师要和学生一起去完成任务，既不代替学生去生硬灌输，也不放任学生‘走到哪里算哪里’。教师是目标的确定者，是任务的设计者，是过程的推动者。这是一个比过去更为艰巨的任务，也是一个了解自己学生并赞同语文核心素养的老师定能完成的任务。”[3]

二、语文单元学习任务需要信息技术支持

单元范围内的语文学习任务以大概念为统领，要有真实的情境推动语言运用迁移，要综合单篇课文内容、体现学习之间前后衔接，增大了学习容量，其重要目的是推动学习方式变革，必须借助信息技术支持。

（一）运用信息技术创设语文学习任务情境

现实生活中的语言运用都是在具体真实的语境中进行的。传统语文教育以教科书为依托，针对的是文本本身所呈现的语境以及教师为帮助理解文本而补充的作家作品及文本知识外部语境，是促进学生超越日常语言习得的无序、随机状态稳定发展语言素养的重要方式，但随之所表现的语文迁移能力较弱、语文知识与能力之间关联不够、语文学习过程中的体验和审美缺失等问题，同样需要在语文单元学习任务设置中加以重视。学习情境，是指向于特定学习任务的情境，情境服务于任务中的问题解决或活动顺利完成，并不只是“为了特定教学目标而精心设计的包含一定学习元素和相关背景信息的语文学习任务、活动或问题场景”，这样的情境必须包含“真实”与“有意义”两个基本特征。“真实”是指符合特定年龄阶段在完成特定学习任务时能够如同生活中的语文生活一样能够自然融入，要求学生打开书本阅读指定课文是属于指令，而根据课文内容或学生经验引发学生阅读该课文的需要才是达到了阅读情境设置的初衷；“有意义”是指情境与将要进行语文学习任务高度匹配，对完成学习任务有直接帮助。

传统语文教学中，教师语言表达是创设情境的最主要方式。通过信息技术选择动画、影视、音乐、文字、图片等多种资源作为创设语文学习任务情境的组成要素，突破单一口头语言在表情达意方面的局限，快速建立教材文本内容与学生体验的通道，引导学生有效完成语文学习任务。如要求学生理解《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》一文所表达的观点，需要对在第三段文字中描述的圆明园的美与地位有深刻认识，播放简短的圆明园视频或引用其他权威评论，能够将“没有看见过它”而“梦见过它”所想象的文字与真实的圆明园形象更好结合，为理解作者斥责英法联军为“强盗”“盗窃”的观点奠定情感基础和事实证据。借助信息技术也有利于克服情境设置的统一性与个人经验的差异性矛盾，帮助学生增强文本理解深度、拓展文本理解向度。如互动白板设备，以语音方式输入学生思考内容，以思维导图方式呈现学生观点，可为细化、优化学习任务体现学情提供最快捷支持。

（二）借助信息技术优化语文学习任务内容

语文学习任务内容是对语文学习活动所指向的语文知识和运用知识的心智操作等方面的规定。语文学科核心素养和学习任务群的要求规定语文学习任务内容选择的大致方向，教材选文及注释、知识短文等要素蕴含或直接提出的语文学习任务内容是语文学习任务的重要支撑，但要实现语文学习任务所指向的目标，需要借助结构化、概念化等方式有效整合、拓展语文学习内容。语文课程标准将学习任务群作为课程内容，试图从政策层面解决长期以来困扰语文课程内容随意性的问题，但要落实为学生的具体语文素养仍需要在语文学习任务内容微观层面持续优化，特别是将知识转化为能力的操作过程中的针对性指导。如“文学短评写作”任务是为实现“文学写作与阅读”任务群目标设置的内容之一，要求“根据需要，可选用杂感、随笔、评论、研究论文等方式，写出自己的阅读感受和见解，与他人分享，积累、丰富、提升文学鉴赏经验”。教材提供了文学短评内容的知识，但如何写、该内容与具体课文如何结合等的操作要求仍然需要教学的个别化指导。

相对于传统单篇课文教学，语文单元学习任务既有针对单篇的内容，又有依托单元所有课文的内容。不同单元对应不同的学习任务群目标，任务安排更为聚焦。需要运用信息技术手段链接支持具体学习任务的内容。信息技术可突破纸质材料承载信息有限、组合方式固定等局限，根据需要灵活调取、呈现语文学习资源，为学习任务提供直接对应的内容。如学生在完成戏剧单元要求的撰写演出本、排演等任务中出现的困难，可以借助信息技术提供相关范本或范例，推动解决任务中的关键问题。需要运用信息技术手段整合分散在单篇课文中支撑具体学习任务的内容。能力发展都是建立在以往学习的基础之上，完成当前语文学习任务要联系前期学习内容，同时要整合语文教材内外的知识，运用适合于学情的操作方式，推动顺利完成任务目标。需要运用信息技术手段提供优化学习方式的思路。可利用课堂话语分析、学生画像等手段将语文学习过程可视化，动态调整学习任务的方向，及时反馈任务完成情况，为教师指导和学生语文学习提供科学有效的依据。

（三）通过信息技术变革语文学习方式

语文课程是学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。语言文字运用包括语言文字理解与表达，必然关联语言文字所包含的内容与意义，涉及到不同学科和社会生活的多个方面，但在语文课程中体现学科本质的是听说读写等超越具体内容的语文核心能力培养，需要在适宜的听说读写活动实践中培养，相应的语文学习任务包括理解选文的内容和以选文为范例学习理解和表达两个大的方面。传统语文课程侧重于解决教什么和怎么教的问题，在以语文学习任务群为课程内容背景下，学什么和如何学代之成为关键议题，学习方式变革是落实语文学习任务的基本要求。传统“多媒体+”在扩大语文知识容量方面的作用已经远远不能适应当前以学生实践为主的语文学习任务要求。